應用型本科高校教師發展政策轉向及落實效果探析

□杜云英

2018 年我國高等教育毛入學率達48.1%，即將進入普及化階段。馬丁特羅認為高等教育發展階段的變化會引起高等教育觀、高等教育功能、課程與教學形式、學生經歷、學術標準、學校管理等的深刻變革[1]。 優化高等教育結構，推動高等教育多樣化、分層分類發展，滿足不同學習者的發展需求，是高等教育邁入普及化階段的必然選擇[2]。近年，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》《現代職業教育體系建設規劃（2014-2010 年）》《中國制造2025》《國家教育事業發展“十三五”規劃》等文件持續強調要引導新建地方本科高校向應用型發展，推動高等教育分類發展和供給側改革，提升高等教育服務區域社會經濟發展的能力。

“百年大計，教育為本，教育大計，教師為本”。改革開放40 年來，我國高校教師發展政策經歷了較大的變化，總體呈現堅持“師德為先”、重點關注教師精英群體的共性特征[3]，教師發展的內容普遍關注教師教學能力與科研創新能力提升。從理論上說，不同類型本科高校教師教學與科研能力發展的具體方向需要進行細分，但實際上由于長期以來，我國缺乏本科高校分類發展的相關政策措施，教師的發展也呈現一種同質化的傾向。近年，隨著國家政策引導地方本科高校向應用型發展，應用型本科高校教師的發展重點也開始轉向實踐能力的提升。 梳理應用型本科高校教師發展政策導向的轉變及實際落實情況，分析政策落實中存在的困難與障礙，提出相應的改進建議，有助于進一步細化、落實國家政策。

2018 年，中國教科院采集了29 個省（市、自治區）教育部門的匯報材料、300 多所應用型本科高校的案例及數據，本研究根據這些材料、案例與數據對我國應用型本科高校教師發展政策導向及其落實情況、存在的困難進行分析，并提出相應的建議。

一、應用型本科高校教師發展政策導向的轉變

長期以來，我國高校教師發展政策普遍適用于所有類型的高校，直至近年才從學科及學校分類的角度開始提出教師實踐能力的發展方向，地方相關部門也出臺了相關的政策推動教師實踐能力的提升。

（一）國家層面應用型本科高校教師發展政策導向的轉變

2012 年，《國家教育事業發展‘十二五’規劃綱要》提出，要“推動高等學校與企業合作，加強工科專業教師的實踐研修”， 從學科分類的角度開始提出教師的實踐研修問題，但還未從學校分類的角度提出教師發展方向。

2015 年10 月，教育部、國家發改委、財政部三部委共同發布的《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》（下文簡稱《指導意見》）明確提出了地方普通本科高校向應用型轉變過程中，要“有計劃地選送教師到企業接受培訓、掛職工作和實踐鍛煉；通過教學評價、績效考核、職務（職稱）評聘、薪酬激勵、校企交流等制度改革，增強教師提高實踐能力的主動性、積極性”，從學校分類的角度明確指出了定位于應用型的本科高校教師不同于研究型大學的發展方向。

2019 年2 月，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》（下文簡稱“職教20 條”）提出應用型本科高校相關專業教師原則上有3 年以上企業工作經歷的具體要求，并提出企業輪訓、基地建設、校企雙向流動等一系列支持政策，進一步突出了教師企業工作經歷和實踐能力提升的重要性。

（二）地方部門對國家高校教師發展政策導向轉變的回應

為了響應國家政策，多個省（市、自治區）多部門聯合或教育部門單獨出臺了引導地方本科高校向應用型轉變的相關文件，從以下方面提升教師實踐能力：

一是提出建設“雙師型”或“雙師雙能型”教師的發展方向，有計劃地選送專任教師到行業、企業接受培訓、掛職工作和實踐鍛煉，提升教師的實踐能力以及實踐教學能力。部分省份制定了具體的量化指標，例如，陜西省提出了試點高校的“雙師型”教師占專、兼任教師的比例逐步達到50%以上；海南省提出“專業課教師每年到行業企業學習交流人次不低于教師總數的20%，力爭專業課教師每5 年到企業頂崗實踐不少于6 個月”。

二是制訂地方普通本科高校向應用型轉變的評估指標體系，并在其中提出教師實踐能力指標，例如，遼寧省制訂的《本科高等學校向應用型轉變試點學校指導性評價指標體系》中，明確提出“專業教師中‘雙師雙能型’和具有行業企業實踐經歷的教師占比不低于70%，具有加強教師教學與實踐能力培養、促進教師與行業、企業、實務部門人員相互交流的具體措施，并能有效落實”。

三是探索職稱評聘、績效考核、薪酬激勵等評價與激勵制度改革，推動教師實踐能力提升。例如，浙江、河北、青海等多個省市將教師職稱評審權利下放給高校，評審條件中對“雙師型”教師（重點強調教師的實踐能力與成果）加大傾斜力度。

二、應用型本科高校落實國家與地方教師發展政策的舉措與效果

為落實國家與省市政策，應用型本科高校綜合運用發展規劃、制度規定、項目推動、績效考核、職稱評定等措施提升教師實踐能力。

（一）將教師實踐能力提升納入學校發展規劃

學校發展規劃是學校發展的依據。部分高校將教師實踐能力提升納入學校發展規劃，體現出學校對教師方向發展的把握及對教師實踐能力提升的重視。例如，西昌學院提出“建設一支具有優良師德師風和學術道德，知識和能力結構與地方、行業發展實踐緊密結合，創新能力強、實踐經驗豐富、業務精良、數量充足，能培養適應生產、建設、管理和服務一線需要、懂技術、會操作、能應用的人才的專兼職結合的‘雙師雙能型’教師隊伍，到‘十三五’末，‘雙師雙能型’教師比例達到專任教師的60%”；湖南理工學院提出“積極選派青年教師參加3-6 個月工程（社會）實踐活動，力爭專任教師整體工程（社會）實踐程度達到30%”。

（二）運用項目推動教師提升實踐能力

部分高校設立專項，通過校企人員的相互流動來推動教師提升實踐能力。 例如，湖北科技學院實施了“雙師雙聘雙百”工程（即遴選100 名教師到企業掛職鍛煉，從企業行業遴選100 人到學校兼任教師），與咸寧市科技局共推“雙百工程”，學校每年有近50 名專業人才深入企業開展工作，近20 余名企業高管來校授課或聯合開展科研工作；欽州學院實施“雙師雙能型”教師培養工程——“雙百計劃”，選派100 名教師到企事業單位掛職，引進100 名優秀企業技術人員和管理人員進課堂，實施“青藍計劃”，分期分批選派青年教師赴企事業單位掛職鍛煉、頂崗培訓等。

（三）職稱評聘制度改革突出教師實踐能力

應用型本科高校教師實踐能力的提升不僅體現在擁有行業、企業工作或實踐經歷上，還體現在應用型科研項目及成果上。 當前，已有部分高校把行業、企業實踐經歷和應用型科研項目及成果等作為職稱評審的必要條件。如，廈門理工學院規定“把教師企業、社會實踐經歷及成效作為職稱評聘的硬性指標，提升專利、標準、橫向科研項目等反映應用研究的成果形式在職稱評聘中的考核權重”；泉州師范學院將教師產學研實踐經歷和成效納入專業技術職務評聘指標，規定“教師晉升高一級專業技術職務，每五年中須有累計6 個月以上或每年1 個月以上的產學研實踐經歷”；上海第二工業大學將教師教育情況以及教師產學研實踐經歷、成果納入職稱評聘的考核指標中，2015 年有2 名教師因未達到企業實踐要求而未能聘上高級職稱；蘭州城市學院在評定應用型專業教師職稱時，主要考查經濟社會效益和實際貢獻，服務地方經濟社會發展的橫向科研項目、所帶學生實驗實訓等實踐創新成果水平等方面的成果和貢獻。

為了讓改革進程更加適應學校的辦學實際，也讓教師崗位設置更加符合應用型高校的辦學定位，部分應用型高校開始探索職稱評聘分類評價。 例如，廈門理工學院為企業來源教師設崗，推進落實“研發型”教師系列評聘與考核工作，將校企聯合辦學、聯合申報項目與獎項、為企業提供技術創新、促進行業發展等作為“研發型”教師考核聘任的首要指標，鼓勵教師參與產學研合作、推進協同創新；寧波大紅鷹學院根據不同崗位對教師的能力要求、發展方向不同的特點，構建了“三類型四層次”應用型教師資格認定與考核體系，制定準入、初級、中級、高級四層次的應用教學型、應用研究型、應用技術型教師的認定與考核標準，其基本條件和專業標準均非常重視教師的實踐經驗與能力（見圖1）；福州理工學院試行職稱雙軌制及分類分級考核標準，細化量化考核評價指標體系，降低論文等理論層面的要求，增設技術應用開發能力等量化指標，并將教師參與企業技術攻關、項目開發、社會服務作為年度考核、職稱評聘、骨干教師評選和提干的評選條件。

圖1 寧波大紅鷹學院“三類型四層次”應用型教師資格認定與考核體系

（四）考核制度和獎勵制度突出教師實踐能力

部分高校從教師考核制度的改革出發，推動教師增加實踐經驗。 例如，上海電力學院規定“35 歲以下的‘涉電’教師，進校3 年內至少要到電廠或電力企業實習、實踐3 個月；35 歲以下的‘非電’教師，進校3 年內必須通過電力基礎知識培訓，并取得合格證”；吉林化工學院規定“5 年內教師應至少有半年在企業實踐鍛煉的經歷，教師赴企業實踐鍛煉期間至少應完成一項預期成果，包括撰寫一篇有價值的調研報告、完成一項工藝設計、完成一項專業作品、取得一項專業技能證書、簽訂技術服務或技術轉讓項目合同等”。

部分高校將“雙師型”教師隊伍建設成果作為院部、領導班子考核的指標，其實質是突出教師實踐能力的建設。例如，山東交通學院明確規定“雙師型”教師隊伍建設是院部考核點之一；湖南文理學院將“雙師型”教師隊伍建設作為單位年度考核重要指標；喀什大學將培養“雙師型”教師工作納入教學單位領導班子和教職工個人的年度考核，對沒有完成培養考核目標的單位主要領導和教師個人追究責任。

還有部分高校通過獎勵制度體現學校對教師實踐能力提升的重視。如，許昌學院規定，“雙師型”教師經認定后，可以報銷“雙師型”教師培訓費用，領取一次性經濟獎勵，領取每年個人校內績效中的專業課教學工作量的10%作為獎勵，在評先表優、人才推薦中同等條件下優先考慮；寧波大紅鷹學院對“雙師型”教師按照不同層級給予每月200-1000 元的資格補貼，同時績效考核中對其給予傾斜政策。

（五）教師實踐經歷提升效果

通過國家、省市政府及高校自身的努力，教師的實踐經歷得到了提升。 一是擁有行業、企業工作經驗的專任教師比例提升。 本次調查發現2017 年應用型本科高校擁有行業、企業累計2 年以上工作經驗的專任教師比例為16.4%，比上年提升1.7 個百分點。二是近5 年到企業實踐鍛煉半年以上的專任教師比例提升。 2017 年的數據顯示，應用型本科高校近5 年到企業實踐鍛煉半年以上的專任教師比例為12.8%，比上年提升2.0 個百分點。 三是來自行業、企業的兼職教師數量及授課課時數增加。2017 年數據顯示，應用型本科高校校均擁有來自行業、企業兼職教師115 人，校均授課課時為5261課時，分別比上年增長15.0%和11.7%。

三、應用型本科高校落實教師實踐能力提升政策存在的困難

應用型本科高校教師實踐能力的提升已經引起了國家、省市和學校的重視，取得了一定的進展，但截至2018 年3 月，有20 多個省市提出當前應用型本科高校教師隊伍的結構難以滿足應用型人才培養的需求，未來需要加大建設力度。

（一）教師實踐能力與經歷總體不足

從實踐能力來看，中國教科院的調查顯示，教師服務行業企業能力不足是應用型本科高校產教融合辦學的最大困難[3]，2016 年地方本科高校（部分定位于應用型）有66.4%的教師3 年內沒有獲得橫向科研項目[4]，均為教師服務行業企業能力、實踐能力不足的表現，而這也使得很多教師內心抵觸去行業、企業實踐鍛煉，從而對提升實踐能力更加不利，形成惡性循環。教師實踐能力不足也使得教師與行業、企業合作培養學生力度不足，應用型本科高校經常與行業企業合作培養學生的教師僅占20%，偶爾或從不合作培養的占80%， 中央高校這兩個比例分別為22.3%和77.7%[5]， 表明應用型本科高校并沒有體現出產教融合育人的優勢。

從實踐經歷來看，應用型本科高校專任教師擁有1 年以上行業企業工作經歷的比例為15.2%，赴行業、企業鍛煉1 個月以上的比例為6.6%，與高職專科院校（分別為30.4%和14.3%）差距較大[6]。可以看出，應用型本科高校專任教師的實踐經歷還不足。

（二）教師實踐能力提升缺乏專門的政策法規支持

《指導意見》、“職教20 條”指出了應用型本科高校教師要提升實踐能力的發展方向，但目前還沒有專門的政策法規支持。 相比之下，職業學校教師企業實踐擁有2016 年教育部等七部門印發的《職業學校教師企業實踐規定》的支持，該文件要求“職業學校專業課教師（含實習指導教師）根據專業特點每5 年必須累計不少于6 個月到企業或生產服務一線實踐，沒有企業工作經歷的新任教師應先實踐再上崗，公共基礎課也應定期到企業進行考察、調研和學習”，并規定了教師企業實踐的內容與形式、組織與管理、保障措施、考核與獎懲等。 由于缺乏專門的政策法規，目前各省和各高校對應用型高校教師實踐能力與經驗提升的規定不一，落實力度差距也很大。

（三）缺乏應用型本科高校教師的實踐能力標準

當前，應用型本科高校教師的實踐能力內涵與標準是什么、與高職院校有什么區別還缺乏國家層面的界定與解釋。部分省市和高校采用了“雙師型”的提法來突出教師的實踐能力，并有部分高校嘗試制定認定標準， 但這些高校認定標準寬窄不一，多數高校采用《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》的界定，并且在統計數據時主要采用前兩個條件，即把具有“行業職業技能證書”或“擁有行業企業工作經歷”的教師視作“雙師型”教師。這樣的認定方式便于學校對教師進行認定和管理，但未能體現本科高校的辦學定位及特點，且過于粗糙，沒有行業企業工作經歷的含金量、職業資格證書含金量及與所教課程的關系、應用型科研項目及成果等更富內涵的指標。 缺乏實踐能力標準，使得教師實踐鍛煉的效果很難監測。

（四）職稱評聘向實踐能力強的教師傾斜難以落實

當前，有部分高校已將行業企業實踐經歷納入到職稱評聘中，但基本上僅把實踐時間作為評價的基本條件，并沒有考慮實踐的實際效果；有部分省市和高校在職稱評聘中提出了加重行業企業工作經歷、應用型科研成果的權重，但實際上學術委員會成員仍然以傳統學術資歷的教師為主，評審結果仍以縱向科研、學術論文為主要條件，新的政策難以落實。 在與高校院系領導的相關訪談中發現，評聘職稱成功的全部是學術論文發表多的教師，而教學能力和實踐能力強的教師則難以通過。中國教科院的調查結果也顯示，應用型本科高校教師職稱評聘最重視的指標仍是發表高水平論文、獲得教學成果獎、擁有縱向科研項目數量與金額[7]，與研究型大學并無顯著區別。

（五）經費支持、績效獎勵制度缺乏明顯的激勵性

部分應用型本科高校為了推動教師提升實踐能力，制定了經費支持、績效獎勵等措施。 如，吉林工程技術師范學院給予“技能名師”一次性獎勵6000 元人民幣；商丘師范學院對取得“雙師型”教師資格者給予一次性獎勵1000 元；許昌學院“雙師型”教師可以領取個人校內績效專業課教學工作量的10%作為獎勵；吉林化工學院、長沙學院等給予教師培訓住宿費和往返旅費補貼等，但總體而言，這樣的經費支持與獎勵制度缺乏明顯的激勵性，并且多數高校并未出臺相關的制度，使得目前教師赴企業實踐缺乏外在的激勵。

四、提升應用型本科高校落實教師發展政策效果的對策建議

針對存在的困難與挑戰，應用型本科高校教師落實實踐能力提升的政策導向，需要政府的政策支持、學校制度的改革以及教師團隊的建設，打好組合拳。

（一）落實“職教20 條”關于教師資格的規定

我國定位于應用型的本科高校其新聘教師主要來源也是應屆畢業生和其他高校教師，具有行業、企業經驗的人員很少。“職教20 條”提出的定位于應用型的本科高校相關專業教師要求具有3 年以上企業工作經歷。 這一規定的落實，需要政府部門在編制、經費方面給予相關支持，以破解高校招聘企業人員的編制與經費困難；高校也要把好人員招聘質量關，不僅要重視教師3 年企業工作的時間期限，更要重視教師企業工作經歷的含金量，真正體現教師的實踐能力與水平。

專任教師招聘條件的改革需要時間緩沖以及配套措施的完善。為了解決可能出現的專任教師招聘困難問題，高校應繼續堅持引進行業、企業高層次兼職教師。 省市政府需要改革教師經費撥付方式，除了按編制撥款外，需要增加一部分專項經費，供學校聘請行業、企業兼職教師；學校對專項經費聘請的行業、企業兼職教師質量進行把關，設立兼職教師準入制度，提高兼職教師質量。

（二）出臺高校教師企業實踐辦法，建設教師實踐企業基地

為了規范高校教師赴企業實踐的過程，提升實踐效果，國家出臺高校教師赴行業、企業實踐的辦法，規定省級、地市級教育行政部門及財政、發展改革委、工業與信息化、財政、人力資源和社會保障等相關部門的職責；加快建設示范性教師實踐企業基地，標明稅收優惠、政府購買服務等鼓勵企業參與的措施；明確到企業實踐教師的相關工資福利待遇、培訓經費、績效激勵、職稱評定方面的鼓勵性政策以及對工作業績突出的企業、學校與個人等的獎勵措施。

（三）制定應用型本科高校評估標準，引導教師評價制度改革

高校評估標準是高校辦學的風向標。國家需要加快制定國家層面的應用型本科高校評估標準，并理順其與本科教學工作合格評估標準的關系，其中明確提出具備專業（行業）職業資格和任職經歷的教師的數量與質量要求，降低對教師碩士、博士學歷指標的強調。 同時，理順應用型本科高校評估標準與碩士、博士點評選標準的關系，在碩士、博士點評選標準中設立部分分類指標，對于應用型本科高校強調產教融合、校企合作核心指標，并在教師指標中增加教師的實踐經歷與能力權重，從而引導應用型本科高校進行教師職稱評聘、績效評價等制度的改革，將教師的發展方向從注重理論水平轉到理論水平與實踐能力并重上來。

（四）研制本科高校教師實踐能力標準

國家應該著手研制本科高校教師實踐能力標準，解決當前各高校對“雙師型”或教師實踐能力重視程度不一、衡量標準不一、效果難以監測的問題。除了行業職業技能證書、擁有行業企業工作經歷這樣的量化指標外，還要加強行業職業技能證書含金量及其與所教課程的聯系、行業企業工作經歷含金量、實踐教學水平的質量指標。并且，為了突出本科高校與高職院校的區別，將實踐教學項目、行業企業委托科研項目及成果、運用科研項目培養人才等指標納入教師實踐能力標準。

（五）改革教師職稱評審制度和績效激勵制度

省市層面繼續加大高校職稱評聘自主權，鼓勵應用型本科高校運用自主權，對教師進行分類評價，在學術委員會、績效評價小組中增加擁有豐富行業、企業工作經驗的評委，將評聘重心由傳統的重論文、重縱向科研項目轉向重實踐經歷與成果、重應用成果和提供技術成果的質量，提高實踐能力在教師職稱評審中的權重。 同時，加大教師提升實踐能力的時間和經費支持，加強教師實踐能力提升的績效激勵。

（六）加強教師團隊建設，以科研帶動實踐能力提升

應用型本科高校要加強教師團隊建設，鼓勵擁有行業企業項目、實踐經驗豐富、實踐能力強的教師組建團隊，帶動沒有項目、實踐經驗少的教師參與項目，協同作戰，提升教師整體的實踐能力，形成校企雙贏的良性循環。