赫費的自由學說及自由教育觀

摘 要： 赫費的自由學說把自由視為人的獨特本性的一個重要組成部分，在批判性地解讀神經生物學的基礎上，提出了自由的六個層次，強調個人自由與實踐理性的良性互動關系，指出意愿自由是個人自由的完滿形式。他倡導開展自由教育，其所構建的三個層面的自由教育以自我實現與自我創造為旨歸。

關鍵詞： 奧特弗利德·赫費;自由;自治;自由教育

中圖分類號： B82-02; G40-02 文獻標識碼： A DOI： 10.3963/j.issn.1671-6477.2019.03.0005

自由是人類最寶貴的財富之一，它構成了人的尊嚴。自由對普遍意義上的人類以及特殊意義上的現代具有一種建設性意義。誰放棄自由這一原則，便會對人的本質造成威脅，因此可以說，自由既是一種現實，又是一種任務與期盼，同時也是人的獨特本性的一個組成部分。人們對于自由觀念的耕耘經歷了一個漫長過程。眾多思想家從不同視閾審視自由，然而由于歷史變遷，直止今日，自由仍是個歧義殊深的概念。本文在研讀德國當代最具原創力的思想家之一奧特弗利德·赫費（Otfried Hffe）近幾年出版的相關著作的基礎上，嘗試對其自由思想進行闡述與探析。

一、 赫費對自由的解讀

盧梭曾經說過“人生而自由，卻無往不在枷鎖之中”[1]。赫費認為，盧梭的這句膾炙人口的名言涵蓋了自由最主要的六層意思：

第一，自由不僅是一種構想或幻想，也是一種現實。第二，自由是人的特殊地位的一種標志，每個時代及處于各種文化之中的人均應享有自由，它具有一種跨文化，乃至宇宙政治之意義。第三，雖然人生而自由，但束縛人的枷鎖無處不在，且此種枷鎖不僅來自外在的社會政治方面，亦來自內在的心理方面。第四，對人而言，自由僅僅是一種潛質，隨著人的成長，此種潛質才有可能變成一種實然。第五，人不可能達到完全充分的自由程度，某些枷鎖始終存在著。第六，自由是一個相對概念，依據個人及社會發展，自由具有各種不同等級。有些人比另一些人更享有自由，某些社會及文化賦予其成員更多的自由[2]19-21。

赫費對盧梭這句名言的解讀彰顯了盧梭自由學說的核心思想：一方面，自由意味著人具有不受限制的開放性，人能自我塑造，具有成其所成的可能性;另一方面，由于社會狀態具有不平等性，在社會狀態中，人的自然本性會發生變化，會被各種欲望以及虛榮心等所束縛，從而使其自由受限。同時，赫費的解讀也使人們明白盧梭之自由觀的實質便是自主，讓人成為自己的主人，而非讓他人、外在的強力、個人的欲望、社會的輿論等文明社會創造出來的東西駕馭自己。

在對盧梭這句名言解讀的基礎上，赫費提出了自己對自由的認知。他認為自由具有共性，即它有消極以及積極的雙重含義。消極自由指擺脫了依賴性，否定強制、外來規定、干涉及家長制作風，且它具有一種動態特征：它是人們在一種過程中獲得的，即在一種擺脫了約束的過程中獲得的。此外，它亦具有比較特征，由于人們或多或少地擁有自由，便可談及不同程度的自由。積極自由則指涉自我設定目標以及自我選擇手段，自主塑造生活，換言之，積極意義上的自由人是其所為及放棄均受內驅力所使。在某種意義上可以說，誰把自由理解為不只是擺脫外在的權力和暴力，此人才是真正意義上獲得了自由。

赫費對積極自由及消極自由的區分，具有重要的理論意義與現實意義。其自由概念實質便是通過人的本質力量的發展來反對外在權威，倡導人們借助自身發展與社會條件的改善，實現真正的自由。這與自由主義大師柏林的理論視域與致思路徑存在著明顯的相關性。柏林亦對自由作了積極自由與消極自由的兩重區分：前者指不存在外部阻礙，后者指人的理性自我實現的自由。這同時說明，赫費的自由觀繼承了西方自斯賓諾莎，經盧梭、康德等人，直到黑格爾、馬克思的理性主義自由觀，是在新的歷史條件下，對他們自由觀的回歸。

赫費對自由的解讀，給人以很大的啟迪。事實也確實如此，人的自由不僅在于想做什么便能做什么，而是在于想不做什么，便不必做什么。若一個人擺脫了外在的強制，此人便享有一種較高層次的自由;若某人能合理地駕馭內在的欲望，便享有更高層次的自由。在人類歷史的長河中，自由一直是人的生活的根本訴求，在現代，人們更向往自由，因為自由能改變一些社會及政治關系以及它們的機制，能促進科學的繁榮，推動經濟自由化。數字化時代無疑擴大了人的行為空間，使人的自由潛質能得到更充分的發揮，自由成了人的一種生存樣式，人享有更為充分的自主選擇的余地與機會。

二、 赫費的自由教育觀

若仔細觀察一下人的潛質，便會發現，人的器官及本能配置并非僅適用于某個特定的周邊環境，人是向世界開放的，具有自由能力，負有自由使命，且具有幾乎從事所有一切的能力。然而，為使此種潛質得到良性發展，必須實行自由教育。在這方面，赫費堪稱是一位充滿智慧的思想家。自由教育是赫費自由學說的重要組成部分。在他看來，只有借助自由教育，個體才能充分發揮自由潛質，為進入一個行為自由的王國創造條件[3]，才有可能成為真正意義上的自由之士，且此種教育可分為三個層次：第一層次為紀律教育;第二層次為文明教育，第三層次為道德教育[2]93。

第一是紀律教育。由于不受紀律約束者沒有能力合理地進行自我選擇，因而赫費認為，人需要某種約束。誠然，此種約束并不是以自我為宗旨，而是為自由而開展的，這是因為自然的人，具有一定的野性。他們有時會不認可理性規則，依據自己的情緒所為，或曰人會生活在欲望的專制中，因而赫費強調對人的此種野性必須給予一定的約束[2]95。他所倡導的紀律教育便是對人的意愿進行必要的引導——人不必擺脫衣食住行這樣的一些驅動力，而是不應完全被它們所駕馭。個體應學會做什么的自由以及不做什么的自由，學會自主與自律，這便是紀律教育之旨歸。

這與康德的思想也有相似性。康德認為，人之所以是人正在于人是自由的。人的內在尊嚴就在于不受自然必然性的支配，能把自己的自由意志上升為一種普遍法則來指導自己的實踐，形成自律，“自律即自由”。人的自由人格“使人超越自己作為感覺世界的一部分，與只有知性才能思想的事物秩序聯系起來，而這種秩序同時凌駕于整個感覺世界之上”[4]。赫費的紀律教育就是要塑造人的此種自由人格，對道德法則這一純粹出于自身的必然性有一種自覺，因為只有當人自覺到自己是理性的存在物時，才談得上是自由之士。

第二是文明教育。赫費認為，文明教育是紀律教育的延續，即紀律教育是自由教育的較低層次，而文明教育相對而言層次較高些。作為自由生物的人，同樣也應該是社會生物，文明教育便致力于一種廣泛的社會化，它倡導人們合理擴展行為自由空間，反對過度的利他主義或利已主義。行為自由在任何一種情況下旨在需要一種與社會的相容性，其中可分為三個層次：首先，基本的相容性使得人能與人類社會相適應，能融入社會;其次，人在社會中受到喜愛;最后，人在社會中享有威望，具有影響力。此外，赫費認為，生活在社會場域中的個體，其行為的可能性是無法限量的，其自我的生成也是自由的，但人與人之間應文明相處，相互間建立起友好關系，可以說，在赫費的心目中，一位明智的公民既是一個自由競爭的生物，又是一個合作生物[2]97-98。文明教育最終不僅有利于同伴，也有利于自身，有利于實現人生的引領性目標——自身的福祉。

第三是道德教育。在道德教育中，赫費把塑造具有充分自覺精神的道德心靈視為教育的重要任務，因為只有當人處在道德狀態下，才有可能實現最大限度的自由。此外，他非常強調人不僅要出于履行義務而所為，更要自愿出于義務而所為[5]，這實際上體現了超越行為自由的意愿自由，因為人是出于德性的內在價值而踐行德性，并非因要求而踐行之。赫費進而指出，一個人的道德化以三個階段為前提：遏制野性，使人有意愿理性地駕馭自然的驅動力;培養遵循目標所需的技能與能力，生活智慧及社會能力涵蓋其中;最終在一種共同生活中遵循所選擇的合乎道德的目標，成為真正意義上的自由生物[6]。

此外，赫費強調，每個人均應擔當一種法律責任，成為一名懂法者。自由意味責任，且這一責任首先是面向自身的，也就是說，為使他人承擔起責任，首先自身應承擔起責任，且此種責任唯有在一種自由行為中才能被承擔。

細察一下，不難發現，借助道德教育，赫費想促進人的道德自覺，實現其道德自由，因為在赫費看來，在一個道德狀態的社會中，道德良知具有無形而本于自然的約束力，赫費將道德與自由相結合，提出了道德自由的至高人生境界，將道德培養上升為社會的重要責任，這也體現了他傳承了康德的思想，因為康德在實踐理性范圍中通過道德法則證明了自由的實在。

由上觀之，赫費的自由教育學說把各種不同的教育目標整合到一種引領性目標中。這一目標把一種普遍的反父權主義提升到了一種為自由的辯護，并為自由教育規定了一種本質性目標，即自我實現與自我創造。此外，赫費自由教育中的內在的教化以自律能力、社會能力及道德能力三種能力為宗旨。可見，在赫費的視域中，自由教育應對人實行真正意義上的自由啟蒙——不應屈服于某些權威，而應養成獨立思考，在無他人引領的情況下，自行在一些復雜的環境中進行探索，對一些復雜現象進行細致梳理，歸納出一系列可把握的規則，在此基礎上反思自身的動機，最終作出決策，以實現自我塑造及個人自由。可以說，幫助人獲得實踐自由的能力，這便是赫費之自由教育的價值承當。再者，在赫費那里，命令不僅是一些行為準則，更是自身的一些理性準則，它們皆在于控制與預測。第一階段的紀律教育使人能認可技術命令;第二階段的文明教育使人能認可實用性命令;第三階段的道德教育使人能認可絕對命令，將自由升華為一種道德境界，徹底擺脫欲望的沖動，實現最大限度的自由。與此相宜，紀律教育為技術自由做準備;文明教育為實用性自由做準備;道德教育則為道德自由，即意愿自由做準備。

三、 赫費自由學說中的個人自由

個人自由是赫費自由學說的核心部分，它指人不滿足于諸如社會自由及政治自由等其他領域的自由，而強調意愿自由，即個體內在的自由，它是個性的勝利。反言之，只有社會及政治機構賦予其成員自由，且其成員原則上懂得運用自由，才能把社會及公共機構評價為是自由的，因為倘若沒有個人自由，要求自由社會便毫無意義。可以說，個人自由構成了所有其他自由的基礎，是詮證別的自由概念的樞機。但自20世紀90年代以來，一些著名神經生物學家對自由提出了挑戰。他們斷言，自由是一種錯覺，甚至是一種迷信，人們最終必須擺脫此種迷信。此觀點的代表人物便是德國學者沃爾夫·辛格（Wolf Singer），他的那句話：“腦互連向我們證實：我們應該停止談論自由”[7]曾被人多次引用。

赫費認為，自由是我們在日常生活中一再經歷的，倘若自由純粹是一種幻想，倘若人不懂得運用賦予他的自由，人為何要擺脫一些自然枷鎖？為何社會與法律秩序要倡導自由？為反駁神經生物學家對自由的懷疑，赫費倡導首先要澄清個體自由這一問題。

赫費把個體自由分為六個層次，其中前三個層次并非是人特有的，它們可稱為前階段。后面三個階段，即主要階段，才涉及個人自由本身。

第一個層次在無機自然界便能觀察到，某些元素由于電荷脫離了自身環境，與別的一些元素構成了化合物，如氫（H）與氧（O）構成了著名的水的方程式H2O。

第二層次在有機界能觀察到，如植物的生命運動完成了三項任務：營養、生長及繁殖。這一過程涉及一種自我運動，雖然在完成第三項任務時需要外力的幫助。

第三層次體現在動物身上，較之于植物，動物增加了自由活動的成分——感知、移動以及朝向事物或離開事物的努力，如動物有饑餓感和口渴感，雖然它們是感性的自我意識，卻為一種新型的行為提供了空間。人們可把饑餓和口渴理解為向大腦發出的警告信號，這些信號會在動物身上產生一種消除匱乏的內驅力。

接下來的三個層次涉及對人而言特定的自由，在此饑餓、口渴及性欲等雖然仍起著作用，但不起主導作用。它們必須為這樣的問題留有空間：遵循這些驅動力是否好？由于人的大腦較之于靈長目動物復雜得多，人能進行三重思考：第一，行為的作用范圍及結果;第二，好與壞的評判標準;第三，如何依據準則對自己的行為進行評判。由于人遵循應然的準則，人的自由與三種理由相關聯：在第一種技術或策略層面的自由中，理由涉及手段與目的之關系：“好”意味著“對某個事物之好”。在第二種實用性層面的自由中，理由涉及個體自身的引領性目的，即自身福祉，“好”大致對于“對某人之好”。第三種層面的意愿自由涉及內在的、實際的反思性理由，在此階段，人們在追求自身福祉時，遇福祉與道德發生沖突時，樂意放棄自身福祉，這便是赫費心目中個人自由的完滿形式，或曰個人自由的最高等級[2]330-332，實現了人之為人之存在。

在廓清了自由的六個層次后，赫費進而指出，神經生物學研究最重要的工具是圖像方法。神經圖像理論不僅能幻想，也能精確地描繪人的日常能力，諸如看、感覺、聽及走路等的確定位置。另一方面，它能做精確的腦手術。此外，借助腦掃描能對一些疾病做出早期診斷。神經圖像理論的魅力不容置疑。然而它對自由討論的貢獻何在？神經圖像理論指出，感知、思考等均僅是大腦所為。而赫費認為，這只有當生物作為整體時才具有。有別于腦研究者中間廣為流傳的命題：“我們是我們的大腦”[8]。赫費卻認為，我們是大腦加軀體，更為確切地說，我們是我們的整個軀體，它涵蓋了大腦。即便自由構想受大腦支撐，這并不意味著自由僅是大腦的事宜[2]333。

赫費還指出，借助于圖像，人們只能看見大腦客觀的具有時空的結構，不能看見神經過程的主觀的伴隨現象。腦研究者嘗試從神經學角度闡釋包括思維與自由在內的整個人類活動，是不可取的。真正的闡釋應以對感知與思維的認知為基礎。個人自由問題并不能由腦研究者或心理學家在實驗室進行探究，而應在研討中，在闡釋中加以認證[2]333-334。

基于此，赫費認為，神經生物學對自由的懷疑是不可信的，并指出神經科學對自由的懷疑源于神經生物學決定論。早在神經科學之前，決定論已對自由提出了質疑，其核心論題為人的行為是多方面被決定的。赫費拒斥決定論，并采取以下的認證路徑：

首先，他肯定人受制于一些物理法則——誰若過多地倚著橋的護欄，依據落地法則，便會掉入水中。這同樣適用于化學——誰若由于疏忽而把手放入酸液，皮膚便會灼傷。生物學的一些情況亦如此：一個人的遺傳密碼不僅決定了此人頭發與眼睛的顏色、性別、血型及身高等因素，也決定了此人是否異常以及對某些疾病的抵抗力。

其次，他指出，個人行為不完全受制于物理法則，也不完全受制于情感、社會及文化方面的一些因素。個人行為必須在一個新的、原則上說來另一個世界，即，理由世界中予以詮釋，該世界不與自然、社會及生理屬性相適應，而是與以行為為導向的理性，最終與純粹實踐理性相適應。于是，個人自由不僅從思考層面而言是可能的，并且也是一種可經歷的現實。但人并非先天具備對此所需要的能力與技能。人是在較為長期的過程中學會發現理由，對理由加以權衡，并依據權衡最終做出決定。誠然，人在形成意愿及尋找決策過程中需要大腦，但大腦在運行過程中無需一個最高的認知中心，因為它是多中心交聯的。思想及意識也并非從天而降，而是在神經系統的進化過程中緩慢形成的，這一點與意愿自由哲學并不相悖。

藉此可以說，赫費以深邃的目光洞察到理由對人的自由行為所產生的作用，人有選擇的自由，人的心理會受到理由的影響，理由是個體產生行為的源動力，它向個體提出了產生行為的訴求，因而人們可把一些充足的理由視為一種對行為的命令，誠然，這并非是絕對命令，理由只有與個體自身的內驅力相結合，才能產生一種絕對命令的力量。可以說，赫費對理由與行為關系的闡述為人們理解行為自由提供了一個頗具啟發性的向度。

為更深入地闡述個人自由，赫費還探討了個人自治這一問題。自治是個多義概念。在古希臘城邦，它標識一個共同體民眾依照自行認可的法則生活的權利。在近代早期，自治指涉個體自行立法的權限。隨著這一概念的發展，自治通常意為在沒有引領及強制情況下的獨立思考及自我立法，且此種法則并非是任意的技術性的或實用性法則，它不源于一些外在的目標，亦不源于自身的福祉，而是僅出于人的道德本性，根植于純粹的實踐理性。

由上觀之，赫費的洞見在于，個人自治存在于一種特殊的反思性中。做還是放棄并不是由外界所強制的，而是依據人所具有的實踐理性，實踐理性獨立于任何自然法則及經驗對象，它能幫助人意識到什么是應當之事。借助實踐理性，人們能把一些外在條件轉變成自身的反思性理由，轉變成主體自身具有的或曰內在的意愿，人們可把這種轉化標識為解放的一種形式。誠然，這不是社會解放，而是一種個體解放，因為作為理性主體的個體擺脫了具有巨大力量的自然界及社會的一些因素，自己為自身行為規定法則，依照自己的規律規范自己的意志，最終依據一種已融化為自身的理由行為，實現完整意義上的個人自由。

四、 結 語

至此，我們可對赫費自由學說的邏輯性構架作一總結。在赫費對自由的第一層構架中，他借助詮釋盧梭的名言“人生而自由，卻無往不在枷鎖之中”而提出了對自由概念的認知。在第二層構架中，為使個體實現自我創造，他提出了三個層面的自由教育。在第三層構架中，通過駁斥神經生物學對自由的懷疑，他認證了個人自由是不爭的事實，并闡釋了個人自由的最高等級——意愿自由。借助于這三層邏輯架構，他構建起了自成一體的自由學說，由此也形成了其自由學說的特質且主要體現在以下幾方面：

第一，強調個人自由與實踐理性的良性互動關系。實踐理性能使個體對動機進行反思，以克服盲信與盲從，使得個體在行使自由時能充分運用自身的判斷力、道德感和責任心，形成內在的自制與自治，它是實現個人自由的前提條件，且個人自由唯有立足于實踐理性，其基礎才堅實，因為個體通過實踐理性的自律而超越于一切自然存在物，成為不受制于任何感性經驗因素限制的真正獨立與自由的主體。

第二，強調自由教育是一種使人獲得自由的根本方式，能為人的自由的發展提供諸多可能性。在他看來，就人而言，自由對一種生物的最高要求便是擺脫感性自然以及其階層與社會起源。由于人是一種需求生物、歷史生物及社會生物，自由及道德便具有一種應該特征。它要求人不僅維持需求生物、歷史生物及社會生物，還應發現真正的自我。這一應該不僅向人們提出了一般性的約束力，諸如不偷、不說謊及不殺人等，更主要的是要求人們把自我建構為一種自由的、負有責任的道德生物，但人并非天生就是自由及負有責任心的，他只不過是具有這方面的潛質，只有借助諸多因素，才能使此種潛質變成實然，自由教育便是其中一個重要因素。自由教育能喚起人天性中的自我實現的傾向，促使個體反思自我，消除自己身上那些阻礙自我發展的因素，讓人的自我得以充分展現。可以說，赫費把自由教育的過程與獲得自由的過程相提并論，因為他把消除外在和內在阻礙、學會自由、實現自由，視為自由教育的根本宗旨，他充分意識到自由教育能擴大人們自由行動的范圍、機會和條件，從而使他們能夠為公共生活和個人生活注入更多的自由元素，這也是赫費自由教育的內在精神。

赫費的自由教育觀同時也彰顯了自由所具有的教化價值，自由所具有的教育性體現在它能夠為個體提供塑造自己、認識自我以及提升自我的機遇，使個體具有自我實現的動力與理想，引導人們完善人格。

第三，在批判性地解讀神經生物學的基礎上構建了個人自由學說。赫費對神經生物學進行了深刻剖析，明確指出神經生物學與決定論是一脈相承的，它們均強調人的行為的完全限定性，否定人行為決策的目的性與自主性。赫費以無機自然界及有機自然界存在著的不同層次的自由為例，駁斥了神經生物學決定論，指出自由是現實的生活藝術與技術，同時強調自由及責任具有一種要求特征，行為者在行為中體現出來的自主選擇、意志自決、行為自控的性質，決定了行為主體得對自己的行為負責[9]。可以說，赫費對個人自由的闡述，有利于糾正神經生物學決定論對人產生的影響。

質言之，赫費的自由學說對自由進行的規范性反思，完美地體現了自由內在的邏輯性、規則性及秩序性，揭示了自由的真義。他對自由與人之關系所進行的深入透視以及對自由的特殊品性和特殊結構的精深研究為自由學說提供了新的思想資源和理論支點。

[參考文獻]

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