例析初中物理概念課的流程與策略

賴起邦

【摘 要】物理概念是物理知識系統的基石，初中物理概念教學既是重點，又是難點。本文從物理概念的含義入手，以自身的教學經驗為例，重點講述了物理概念課的授課流程和教學基本策略，提出了一種新的概念課教學策略——概念關聯策略。

【關鍵詞】概念課;流程;策略;概念關聯

【中圖分類號】G633.7 ??????【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）11-0163-02

按照新授課的主要內容，初中物理課可分為概念課、規律課和實驗課，其中概念課所占比重最大。物理概念是物理知識系統的基石，只有學好物理概念，才能進一步學習物理規律。因而，概念課的教學是初中物理教學的重點。同時，物理概念具有高度抽象概括性，而初中學生的思維主要以形象思維為主，所以概念課的教學也是初中物理教學的難點。

一、什么是物理概念

物理概念是客觀事物關于物理的共同屬性和本質特征在人們頭腦中的反映，是客觀事物的抽象，是觀察、實驗和思維相結合的產物[1]。物理概念課的教學，應當牢牢建立在帶領學生探索事物“共同屬性”和“本質特征”的目的上。學生只有充分經歷了概念建立的過程，能對概念有清晰、深刻的認識，這就要求概念課的授課流程必須科學合理。

二、初中物理概念課的授課流程

一堂物理概念課的授課流程，主要分為以下四個環節。

1.創設情境，體驗為先。

初中學生的思維以形象思維為主，他們接受事物傾向于以感官接觸為先，思考問題以生活經驗為據。因而，創設良好的情境對于幫助學生建立準確的概念有很大的幫助。

例如，筆者在“浮力”概念教學時，第一個環節就是“感受浮力”。讓學生將乒乓球壓入水中，體驗手指的感覺。然后讓學生講一講，在生活中哪些現象有類似的感覺。這樣的活動會讓學生感覺物理概念離自己的生活很近，從而產生繼續學習的興趣和信心。

2.思維加工，形成定義。

概念課教學要讓學生充分經歷概念形成的過程，讓學生的科學思維得到充分的培養，這要求教師要創設豐富的情境——即給學生的思維提供足夠多的原材料，這樣學生才能從諸多情境中探尋“共同屬性”和“本質特征”，最終形成概念的定義。

例如“力”這一概念的教學，筆者首先讓學生羅列多種多樣的力學情境，將這些情境分類板書在黑板上，如表1所示。再引導學生對這些現象進行抽象概括，提取出共同因素板書在第一行，最終形成力的概念。

表1 力的概念課板書

〖HTSS〗〖BG（！〗〖BHDFG1*2，FK5，K5。2，K5F〗物體〖〗作用〖〗物體〖〗效果

〖BHD〗馬〖〗拉〖〗車〖〗車動了

〖BH〗手〖〗接〖〗籃球〖〗球停了

〖BH〗手〖〗壓〖〗氣球〖〗氣球變扁

〖BH〗磁鐵〖〗吸引〖〗鐵釘〖〗鐵釘動了〖BG）F〗

3.基礎練習，加深理解。

在經歷了思維加工之后，學生對概念形成了定義，但對概念的理解可能還不夠深刻。所以，在形成概念之后進行基礎練習是十分必要的。

例如，在形成力的概念之后，筆者緊接著出一道練習題——生活中是否存在沒有受力物體的力，比如打出一拳沒有打到人？學生們對此產生了激烈的爭論，在老師的引導下，學生平息了爭論，同時對力的概念有了更加深刻的認識。

4.聯系實際，實踐應用。

新課程標準倡“從生活走向物理，從物理走向社會”的課程理念[2]，概念的形成不能只停留在紙面上，教師在授課過程中必須想辦法將物理概念融入生活。

例如慣性、浮力、壓強等概念的教學，在概念形成之后，讓學生嘗試解釋生活現象，對于豐富學生對概念的理解，同時進行情感態度價值觀的教育，都是非常有價值的。

三、物理概念課的基本策略

常用的教學策略有很多，對于概念課而言，概念轉變策略是首選的策略。這個策略具體包括認知沖突策略和“腳手架”策略[3]，其理論基礎來自建構主義。筆者認為，還有一種策略也十分重要，即概念關聯策略。

1.認知沖突策略。

錯誤或片面的前概念在很大程度上阻礙了初中學生對新概念的理解和接受，而認知沖突策略是解決這一難題的利器。教師在概念課教學過程中，要善于創設引發學生認知沖突的情境，帶領學生共同分析，最終將錯誤的前概念轉變為正確的概念。

例如，筆者在《物體的浮與沉》這節課授課時，了解到不少學生有一個片面的認識，即認為重的物體浸在水中會下沉，輕的物體會上浮。于是筆者在課堂一開始時，設計了一個演示實驗作為引入。

筆者展示一根蠟燭和一枚回形針，問學生哪個輕哪個重，然后將二者一起浸入水中，結果蠟燭上浮，回形針下沉。這表明重的物體可以上浮，輕的物體也會下沉。這個實驗很好地激發了學生的認知沖突，為后續教學目標的達成創造了良好的開端。

2.“腳手架”策略。

根據建構主義理論，教師授課必須尋找到學生的最近發展區。初中物理概念的學習是從已知概念走向新概念的逐步提升的過程，教師要善于找到學生原有認識中可以利用的基礎，進行恰當的鋪墊，以幫助學生最終形成新概念。

這個策略的運用，最經典的例子莫過于速度概念的建立。教師創設路程和時間都不相同的比較運動快慢的情境，引發學生的認知沖突，再引導學生回顧如果路程相同或者運動時間相同時怎么比較運動快慢，使學生找到解決沖突情境的方法，最終形成速度的定義。

3.概念關聯策略。

物理學的概念不是孤立的。無論用“屬種定義法”“比值定義法”還是“乘積定義法”定義出來的概念[4]，都和已有概念之間存在著不可分割的聯系。這要求教師在教授概念時，必須時刻關注概念之間的聯系，培養學生構建知識網絡的意識。

例如，在“浮力”這一概念的授課中，必須要同“力的概念”建立關聯。筆者在“感受浮力”這一環節之后，立即讓學生明確浮力也是一種力。如此一來，學生自己就明白要研究浮力的施力物體、受力物體、浮力的三要素等問題。這種概念之間的關聯，不僅幫助學生豐富知識網絡，更重要的是推動學生自主學習，真正成為課堂的主人。

四、結語

一堂高質量的課，必須是以學生為中心，以學生的學習效果為最終評價標準。所謂教無定法，學情不同，概念課的授課流程和策略選擇就可能不同。我們只有結合實際，靈活調整授課流程，因地制宜選擇策略，不斷思考，不斷創新，才能讓物理概念真正地深入學生心中，為后續的物理學習奠定堅實的基礎。

參考文獻

[1]閻金鐸，郭玉英.中學物理教學概論[M].北京：高等教育出版社，2009：139.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育物理課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：2.

[3]閻金鐸，郭玉英.中學物理教學概論[M].北京：高等教育出版社，2009：51.

[4]張有光.談中學物理概念的幾種定義方法[J].江蘇教育，1982：34-35.