搭建從“篇”到“本”閱讀的橋梁

陳文莉

摘 要：課文是范例，課文是“引子”，在教學中要實現文本價值的最大化，在閱讀教學中要搭建從“篇”到“本”的橋梁。如通過設置懸念激發學生的閱讀興趣，比對改編后的選文與原著的語言，以增強學生品味語言的意識，補充原著中的人物事跡還原人物形象，定期開展拓展閱讀活動檢查閱讀效果，幫助學生習得閱讀方法，促進學生閱讀原著，提升學生的閱讀素養，真正做到以“一篇帶多篇”，以“一篇帶全本”。

關鍵詞：閱讀素養;選文;原著

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-02-11 文章編號：1674-120X（2019）12-0054-02

部編版語文教材有一個顯著的特點——格外重視引導讀書，“專治”目前教學中少讀書不讀書的通病。語文課堂是實現這一目標、提升學生的語文素養的重要媒介。而課文也就成為激發閱讀興趣、習得閱讀方法的重要載體。

經典名著，是經過時間淬煉的人類文明的精華。選自經典原著的課文，對學生來說顯然是不夠的，選文應成為撬動經典作品閱讀的杠桿。課文是范例，課文是“引子”，教學中應依托選文引導學生讀原著，使學生對經典作品產生深厚的閱讀興趣，感悟作品的語言魅力。

可是，我們的語文老師通常會怎么做呢？課前布置學生收集原著的有關資料，這些網絡上隨處可見的資料，學生抄寫下來，并不知其所以然，然后在課堂上泛泛而談，這在課堂上完全是流于形式的環節。課后再布置閱讀原著。如果課上沒有充分發揮選文的作用，學生對原著就沒有更深的了解，沒有閱讀的興趣，更沒有閱讀的方向與方法。教師這樣教學導致了學生對作品中人物的評價單一，對作品情節的設置了解粗淺，對作品的語言形式缺乏感受力，對選文的學習始終停留在表層上。沒有將選文融入整本書的教學視角，甚至會造成學生斷章取義。那么如何實現文本價值的最大化，如何在閱讀教學中搭建從“篇”到“本”的橋梁呢？下面以《三顧茅廬》一課為例談談在閱讀教學中如何實現選文和原著的勾連。

一、懸念——激起閱讀期待

作家在作品創作中常常通過情節的巧妙設置，使故事有了懸念，讓讀者欲罷不能地讀下去。而我們教材中的選文，受篇幅的限制，也受到學生閱讀理解能力的制約，是不能完整地呈現原著的恢宏氣勢和曲折情節的。我們教師要將文本與原著相比較，挖掘其刪減部分的教學價值，巧妙地設置懸念，使學生產生對原著的閱讀期待。

《三顧茅廬》一課，詳細記敘了劉備第三次到隆中請諸葛亮出山的經過，之前“二請”僅一筆帶過。劉備前兩次請諸葛亮出山均以失敗告終，這是第三次去請諸葛亮的因。因為這個“因”，“三請”中人物語言、行為、內心活動等細節才有了合理性，所以這“三請”諸葛亮是一個完整的故事，是不能簡單地割裂的，這個“因”值得我們深究。在劉備第三次去請諸葛亮前，文中這樣寫道：“張飛嚷道：‘這次用不著大哥親自去。他如果不來，我只要用一根麻繩就把他捆來了！ ”張飛的“嚷”是他耿直魯莽個性的反映，更是對自己的主公大哥多次紆尊降貴的不滿，是對三兄弟屢次碰壁的憤怒。而這些內容集中在前“二請”中。通過精心設計，教師在課堂上發問：“張飛為什么會這樣嚷？”并出示了原著中前兩次請諸葛亮出山時描寫天氣的句子：“時值隆冬，天氣嚴寒，彤云密布。行無數里，忽然朔風凜凜，瑞雪霏霏，山如玉簇，林似銀妝。”并引導學生想象在這樣惡劣的天氣條件下，他們三兄弟前兩次去拜訪諸葛亮會遇到怎樣的困難。這樣借助原著展開想象，學生更深切地感受到了劉備的求賢若渴。教學進行到這里，教師賣個關子：“他們遇到的困難遠不止天氣的惡劣，還存在很多人為的障礙。想了解這些，我們可走進《三國演義》第三十七回《司馬徽再薦名士 劉玄德三顧茅廬》。”

這樣的設計不可謂不巧妙。如果將原著中的有關內容全盤端出，學生便失去了作為讀者的好奇心;若不給點“甜頭”，教學中對這些故事背景只字不提，學生就會意興闌珊。這樣的設計，說一半藏一半，“欲說還休”，設下了懸念，學生自然產生了濃厚的閱讀興趣，也就架起了從“篇”到“本”的橋梁。

二、比對——感悟語言特色

語言特色是成就經典的重要原因。文學作品中的語言或樸素自然，或含蓄雋永，或清新絢麗，或嚴謹簡潔。學生學會品味文學作品的語言，才能提高對文學語言的審美力、鑒賞力。《三顧茅廬》這篇課文對原著語段進行了改編，使之更為通俗易懂，卻無法很好地保留原著“文不甚深，言不甚俗;辭約意豐，耐人尋味;文采飛揚，富有音樂性;半文半白，多樣統一”的語言特色。有了課文和原文的區別，“比對”就成了重要的教學視角。我們要尋找“比對”點，引領學生感悟作品的語言特色。

課文中有這樣一個語段：“他們來到隆中，只見那里的山岡蜿蜒起伏，好像一條等待時機騰飛的臥龍。岡前幾片松林疏疏朗朗，潺潺的溪流清澈見底，茂密的竹林青翠欲滴，景色秀麗宜人。”這段文字看似在描寫隆中優美的景色，實則巧妙地襯托出諸葛亮這個人物的特點。這種環境襯托的寫法在小說中經常用到，《三國演義》這部歷史小說中就有不少這樣的描寫，光在《三顧茅廬》這一回中描寫臥龍岡的景色就還有兩處：①不數里，遙望臥龍岡，果然清景異常。②遂上馬，行數里，勒馬回觀隆中景物，果然山不高而秀雅，水不深而澄清;地不廣而平坦，林不大而茂盛;猿鶴相親，松篁交翠。比較閱讀后發現，這兩處環境描寫同樣也襯托出了諸葛亮的雄才大略，語言也更耐人尋味。在課堂上出示原著中的這兩處語言，引導學生比對，感受第一句的簡約美、第二句的節奏美。相機總結引導：“其實不管是簡潔的還是具體的，富有節奏的還是優美抒情的，都寫出了臥龍岡的美和奇，都襯托出了諸葛亮的雄才大略。描寫同一事物，作者運用了不同的語言形式，同學們今后閱讀原著時要留心作者精妙的語言，多加品味。”

我相信，在教學中深挖選文和原著語言上的差異處，不斷進行選文和原文語言的比對，學生在今后的閱讀中會增強品味語言的意識，更深刻地感受原著語言的張力，課外的閱讀也會更有實效性。

三、還原——豐盈人物形象

文學就是通過各種細節描寫塑造人物形象的。《三國演義》一書中塑造的人物個性鮮明，給人留下了深刻的印象。董學文編著的《文學原理》中這樣寫道：“在小說中，人物是靈魂，只有扣緊靈魂才能制服小說龐大有力的文本，產生更為有效的解讀。”但僅從《三顧茅廬》這一篇文章一個故事來品析人物，得到的結論顯然是不夠全面和客觀的。

課文中細致地描寫了劉備“三請”諸葛亮的動作、神態，表現出劉備對諸葛亮的恭敬，這一部分內容占了課文很大的比重。雖然詳盡，雖然重要，但語言淺顯，小學中年級的學生理解體悟并沒有難度。教師圍繞“恭”字展開教學，引導學生悉心品讀語段，學生能很快抓住關鍵詞語“輕輕敲門”“恭恭敬敬”“半晌功夫”“一個時辰”，在頭腦中建立劉備尊重人才的形象。但很顯然，這一層次的人物形象只是平面的。如果結合原著中劉備的身份地位來體會，這一份“恭敬”便非同一般了。于是教師適時追問：“如果是普通人這樣恭敬都不易，更何況是劉備！你們知道劉備的身份嗎？平時別人是怎么對他的？”學生在課前對原著有所了解的基礎上，能說出一二來。教師再進行總結：“文中劉備是大漢皇叔、一方諸侯，已是名聞天下，連曹操也說天下英雄只有劉備和他兩個。而諸葛亮當時只是一介草民、平頭百姓。而且劉備當時已有47歲，而諸葛亮卻只有27歲，劉備能做到如此恭敬，真是令人嘆服。”聯系原著，全方位地感受人物的性格特點，人物的形象便樹立起來了。這樣選文和原著的勾連，也正是把文章“讀厚”的過程。

《三顧茅廬》一文中還有這么一句話：“劉備高興地對關羽、張飛說：‘我得到諸葛先生，就像魚兒得到水一樣啊！” 孤立地解讀這句話，得到的只是字面的意思，對人物的認識也僅僅是“貼標簽”。此時，應結合原著，還原諸葛亮出山后輔佐劉備大敗夏侯淳、火燒新野、七擒孟獲、空城計、草船借箭等事件。將人物置身大背景中，將故事的前因后果勾連起來，這樣在頭腦中建立的人物形象才能更立體、客觀。課堂上的這些拓展，也對學生閱讀原著起到積極的促進作用。

四、拓展——檢驗閱讀成效

課堂上實現選文與原著的勾連，并不是“一篇帶全本”閱讀教學的結束，還需要課外的拓展，其也是課堂上“勾連”策略成效的檢驗。課外拓展首先體現在課外作業的布置上。課外作業是教學過程中不可缺少的重要環節之一，在新課程理念下，課外作業已不再完全是課堂教學的附屬，它已成為學生具有鮮明的價值追求、理想、愿望的活動，成為學生課內、課外、校內、校外一種生活過程和生活方式。

這一堂課后留給學生兩個階段的閱讀作業，首先是閱讀有關劉備和諸葛亮的故事，如《桃園三結義》《三英戰呂布》《草船借箭》《空城計》等。學生的新鮮感還未消散，所以趁熱打鐵引導其閱讀選文中主角的故事，進一步感受人物鮮明的形象、小說曲折的情節。除了這項短期的作業以外，還給學生布置了一段時間的閱讀作業：在這個名著閱讀月，讓我們閱讀小學生版的《三國演義》，一個月后舉行讀書交流會。交流的意義在于，可以滿足經歷飽滿、想要分享的人的欲望，也可以為靈感枯竭、心靈遲鈍的人引來活水。讀書本身是一個“輸入”的過程，可是“輸出”更為重要。由于小學生的年齡特征，“輸出”的學習方式比“輸入”的學習方式更受他們的歡迎。當我們能夠將所看到的書以各種方式去“輸出”，本身就完成了一次知識的升華。 “輸出”方式眾多，讀書交流會是一種最為簡便可行的方式。可以在學生讀原著后，設計一節部編版教材中的“快樂讀書吧”課，教師可以講授相關作品的讀書常識、閱讀方法。這些方法讓閱讀從個人行為變為集體行為，變為公開的活動。這樣的拓展，是課堂的延伸。從一篇文章到幾個相關故事，再到整本書，循著學生的閱讀規律，能夠逐步實現從“篇”到“本”的閱讀教學目標。

參考文獻：

[1]李作芳.拓展語文新路徑，追尋價值最大化——群文類學課堂教學特點及教學建議[J].小學教學參考（語文版），2018（11）：1-3.

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