從敘事教育到敘事語文

信金煥

【摘 要】文章以三則不同類型的故事敘述，引出敘事及敘事教育的研究價值;基于敘事學的文學基礎與現實發展，探討敘事研究走近語文教育的可行性。據此，依據語文教育研究存在的問題和語文教育研究的獨特性，詳盡闡釋了敘事語文的教學應用、模式類型及敘事語文為什么能在語文教育界得到應用。

【關鍵詞】敘事教育 教育敘事 敘事語文 主模式

美國教育心理學家布魯納曾說過：“人類只能在敘事的模式中建構認同，并在文化中找到它的位置。”敘事作為人與人對話的一種方式，不僅是人們的一種生存方式、表達方法，更是一種教育形式，具有其獨特的教育意蘊。

故事一：巴黎地鐵出站口一個盲人在乞求施舍，胸前紙盒邊寫著“可憐可憐我這個雙目失明的瞎子吧”。但一班又一班地鐵旅客出站，卻無人施舍。盲人無可奈何地攔住最后一名旅客。旅客說：“對不起，我沒帶錢。我是一個作家，也許我的筆能為您做點什么。”下一班地鐵旅客出站了。盲人的紙盒立即響起叮叮當當的投擲聲。盲人問過路人發生了什么，過路人顫聲地告訴他，紙盒邊寫著：“外面已經是春天了，可是我再也見不到它！”盲人捂著自己的眼睛失聲痛哭起來。

故事二：為了不讓成人禮上沒有收到父母禮物——寫給孩子成人禮上的一封信的學生留下遺憾，我替學生家長給孩子寫信寫到凌晨兩點。收到禮物后，學生給我回信說：“老師，您的信給了我太大的驚喜和感動，本來還在為不能接受父母的祝福而難過，甚至對沒有文化的爸爸媽媽產生了怨恨，但是看了您的信，我感覺命運是公平的，我應該感謝雖然貧窮但傾盡所有供我上學的爸爸媽媽。老師，我本想收獲一縷春風，而您卻給了我整個春天，我能喊您一聲媽媽嗎？”看了回信，我被深深地感動了。

故事三：有一天我查完晚休，拖著疲憊的身體回到家里，發現愛人還在玩電腦。于是怒火中燒，沖過去，搶過鼠標，關上電腦，嘴上還不依不饒：“這么晚了，還玩這玩意兒，有時間為什么不多讀讀書啊！”雖然當時愛人為了表示抗議，玩了一晚上電腦。但是后來卻告訴我：“玩會兒電腦，不就是想讓你回家的時候能夠看到家里那盞亮著的燈嗎？”我頓時眼淚奪眶而出，羞愧難當。

以上三則小故事，一則文學故事，一則教育故事，一則生活故事，都能直抵人的內心。這固然是因為故事中有些話語極具表現力，但只有具備了敘事的基本序列，構建了一個簡單完整的故事，形成了一個特殊的語言情景，才能產生觸動人心的敘事魅力。可以說，以敘講事、以敘明理、以敘動情是敘事教育的三重佳境。在教學過程中，引入敘事教育方法，通過各種各樣的典型事例，以某種契合而巧妙的方式，傳遞到學生那里，不僅僅是讓學生感受故事，更是讓學生感受故事所隱含的力量，所有道德說理都隱藏在故事里面，讓學生自己體驗、感悟和獲得。

綜上所述，在教育研究過程中運用敘事研究的方法，通過敘述的方式，講述教育性小故事，能夠啟發讀者思考其背后的教育意蘊。隨著對教育的深入探索和思考，筆者越來越不再滿足于用他人的經驗事例作為敘事素材給學生講故事，而是把自己一屆又一屆的學生包括自己的故事記錄下來，開發成“教材”。這些“教材”無論是對學生還是對老師都有著極強的教育效果。這又成了教育敘事，即教育主體敘述教育教學中的真實情境的過程。其實質是通過講述教育故事體悟教育真諦的一種研究方法。同樣也不是為講故事而講故事，而是通過教育敘事展開對現象的思索，對問題的研究，是一個將客觀的過程、真實的體驗和主觀的闡釋有機融為一體的一種教育經驗的發現和揭示過程。可以說，教育，采用敘事的方式，更容易被理解，被內化，被賦予個人獨特的情感、思維，而達到豐富和深刻，成為一種主體意義，這也是教育追求的理想境界。

無論是敘事教育還是教育敘事，敘事的力量都很強大。但事實上，敘事主要是從文學敘事開始的。敘事學就是從以神話、民間故事、小說為主的書面敘事材料的研究開始，并以此為參照，研究其他敘事領域的。雖然羅蘭·巴特認為任何材料都適宜于敘事，除了文學作品以外，還包括繪畫、電影、連環畫、社會雜聞、會話，敘事承載物可以是口頭或書面的有聲語言、固定或活動的畫面、手勢以及所有這些材料的有機混合，而實際上，敘事學的研究對象主要還是小說、散文、詩歌這些文學樣式。即使是進入非語言材料構成的敘事領域中，也是以用語言作載體的敘事作品的研究為參照進行的。

而“敘事語文”就是以敘事學為理論基礎，區別于教育敘事和敘事教育，通過敘事的方法進入文本，用敘事的方式貫穿課堂的、符合語文教學特征和規律的一種教學理論和教學模式。其關注語言的情境、關注文本的互動、關注對話的過程，“敘”是講或說，“事”主要指向文本，而以文本為“事”進行“敘”，可以構建敘事語文的主模式：從敘——復敘——改敘——創敘。

從敘就是對文本的朗讀、誦讀、吟誦甚至唱讀。用這些方法指向文本，引導學生通過各種方式充分感受文本。讀是敘事語文的一大標志。復敘就是對文本內容的復述，包括故事復述、情節復述等。學生根據自己的閱讀體驗，把文本重要內容用自己的語言講或說，鍛煉概括、提煉和口頭表達的能力。講或說是敘事語文的基本要求。改敘就是無論老師還是學生，對文本中的某句、某段進行改編，變成自己的感受和體驗。通過改敘讓學生進入自己的情緒世界，而這個情緒世界和文本是打通的。有時候一字之差，境界就完全不同。改敘是敘事語文的重要元素。創敘就是在充分領會并汲取文本表達形式和思想內容精髓的基礎上，讓學生“以我口達我意”。

在敘事語文教學中，敘事既可以是手段，也可以是方法。法國著名敘事學家布雷蒙提出將“敘事序列”作為敘事的基本單位，闡明“敘事功能之間的邏輯關系”。他把“敘事序列”分為“基本序列”和“復合序列”兩種。基本序列可以構建一個簡單完整的故事，由“情況形成”“采取行動”“達到目的”三種邏輯嚴密、不可分割的功能構成;“復合序列”更為繁復，由“連接式”“鑲嵌式”“兩面式”構成，能適應多樣化的敘事類型。同樣，我們的課堂教學過程，既可是“基本序列”的敘事，如敘事語文中的復敘環節，議論文寫作中的敘例指導——簡練、概括地敘述事例卻能反映事例的主要內容、性質或特色，也可以是“連接式”“鑲嵌式”“兩面式”等“復合序列”的敘事，如改敘、創敘環節，創設不同的情景，讓學生從不同視角充分體驗，提升學生的高階思維。

實踐證明，敘事語文的主模式可以適用于很多不同的課，但是不同的課，哪怕同樣是詩詞教學，比如《將進酒》和《雨霖鈴》，同樣用敘事語文來構架，也不可能完全一樣。所以，敘事語文還要有變式。這正是我們目前正在反復實踐探索的：敘事語文的模式可以有多少種變式？適用于多少類文本？即使是文學類、論述類、實用類這三大類文本，每一種文本下面的文本也不完全一樣。在三大類文本下的各類文本中哪些是最適合敘事語文的？哪一類又是敘事語文無能為力的？毋庸置疑，文學類一定是最適合的，但論述類和實用類文本也可以適用。因為論述類文本中，我們也可以通過各種各樣的事例來讓學生感悟，如《拿來主義》。此外，敘事語文的研究觸角可以延伸到電影藝術。文學和電影同樣是人類的表意方式，當代敘事學研究以及電影改編自文學的普遍現象均表明，敘事性是其相似性的根本所在。從兩者的敘事方式、敘事角度、敘事話語的技巧進行比較學習，可以提高學生的鑒賞能力和審美能力。

同時，在敘事語文教學中，“事”又不僅僅是文本，敘事既可以做入口，也可以做出口。每次到外地講學或上公開課，我經常用我的“信手拈來”欄目導入，無論是老師還是學生，都印象深刻，可謂屢試不爽。通過敘述“信手拈來”欄目的來歷，讓大家記住老師的名字，掌握“信手拈來”的出處和意思，并能激發學生課堂上閱讀分享的欲望和熱情。好的敘事入口，可以讓課堂頓時熠熠生輝;好的敘事出口，可以讓課堂久久余音繞梁。

語文學科素養概念的提出，使語文教學既注重語言的準確、簡明、實用和創新思維的培養，也注重人文精神的熏陶、完美人格的塑造，這是對語文教學大綱的歷史性超越。審美情趣和文化修養的培養和提升，離不開語文的關鍵能力，即語言能力和思維能力。語言是思維的載體，思維是語言的內核。 德國語言學家威廉·馮·洪堡在《論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響》中曾提出：“語言反映了一種極為獨特的追求，一個民族正是通過這種追求，才能夠在語言中實現其思維和感知活動。”從這個意義上說，人們在語言運用與理解過程中所形成的語言文化，是語文內容的人文精神所在。 而在敘事語文的課堂上，“你”與“我”是在語言與思維的交流中不斷建構著富有積極意義的內在生活。“敘事”既是一種推理模式，也是一種表達模式。“敘事力”是語文能力的一種，在語文教學中正確運用“敘事”手段，探索敘事力養成的適宜途徑，可以為語文學科素養的養成提供可能。

總而言之，敘事語文的提出有著深厚的理論基礎和實踐依據，是一種全新的理念、概念和模式構建。雖然目前仍在不斷探索階段，但相信不久的將來，敘事語文不僅僅是一般應用，不僅僅能夠得到推廣，而且能夠成為語文界符合語文教學特征和規律的一種教學理論和教學模式。

參考文獻

[1]胡亞敏.敘事學文學理論批評建設叢書[M].武漢：華中師范大學出版社，2004.

[2]羅鋼.敘事學導論[M].昆明：云南人民出版社，1994.

（作者單位：河北衡水中學）

責任編輯：肖佳曉

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