外語課堂動態(tài)測評初探： 實施構(gòu)想、積極意義、潛在困難與解決方案

曾思敏

摘? ? 要： 動態(tài)測評作為一種測評方式，特點在于過程動態(tài)。評測人（教師）根據(jù)被測人（學生）的行為出現(xiàn)的問題，可介入提供中介支持，幫助他們表現(xiàn)出高于自己現(xiàn)有水平的行為，推進他們的能力發(fā)展。因此，動態(tài)測評適合作為一種教學方式被外語課堂吸收。外語學習者由于目的語水平有限，語言表達常會遇到各種困難，教師可借助動態(tài)測評進行干預(yù)，優(yōu)化教學效果。本文將討論外語課堂動態(tài)測評可依據(jù)的理論及程序及其對教與學產(chǎn)生的積極影響，依據(jù)動態(tài)測評引入外語課堂遇到的一些潛在困難，提出供教師借鑒的解決方案。

關(guān)鍵詞： 動態(tài)測評? ? 教師干預(yù)? ? 課堂教學? ? 第二語言教育

一、引言

動態(tài)測評（dynamic assessment，以下簡稱DA）來源于俄國心理學家及教育家Vygosty的社會文化理論（Sociocultural Theory）。當被測人（學生）在測評過程中因水平所限感到困難的時候，評測人（教師）可以介入干預(yù)，展開互動，從而了解學生的問題根源，幫助學生在測評過程中解決問題、有所吸收、動態(tài)成長。學習者得到教師的中介幫助，在測評過程中的表現(xiàn)要優(yōu)于原有水平，這之間的差距預(yù)示了他們未來可進步的空間，也就是他們的學習潛能。這是動態(tài)測評的目的：揭示學習者的未來潛能，并進行教學干預(yù)助其挖掘潛能。Lidz & Gindis（2003）認為以往的靜態(tài)測評側(cè)重于被測人在獨立作用的過程中認知表現(xiàn)出錯的時候，而DA則利用新手（學生）與專家（教師）對話及合作的活動，將被測人引導(dǎo)至行為能夠取得成功的時候。由此可見，DA是一種發(fā)展性質(zhì)的測評方式，旨在對行為進行評測、干預(yù)和重塑，并記錄學習過程（張艷紅，2014）。這使它適用于課堂教學。在外語課堂中，學生常會因目的語水平不足而出現(xiàn)各種問題。因此，在外語課堂中引入DA對提升教學有很大的價值，本文將探究在外語課堂實施動態(tài)測評的方法、意義、有可能遇到的困難和相應(yīng)的解決方案。

二、實施構(gòu)想

以色列特殊教育專家Feuerstein及其團隊（1979）提出的中介學習體驗（mediated learning experience，簡稱MLE）學說指出，課堂環(huán)境對于學習者的作用需要經(jīng)過中介人（教師）的過濾，這明確了教師在課堂中的重要角色，為在課堂中如何實施DA提供了許多借鑒。在外語課堂中，教師根據(jù)學習者出現(xiàn)的問題和所要實現(xiàn)的學習目標提供中介。具體DA實施可采用如下四個步驟。

1.設(shè)置目標

教師應(yīng)明確當堂課的教學目標，比如動詞過去式的規(guī)則變化或動詞過去式的不規(guī)則變化。此后，教師根據(jù)這個既定的教學目標做出相應(yīng)的教學設(shè)計，幫助學生認識到什么是學習重點，并與學生已經(jīng)學過的內(nèi)容做聯(lián)結(jié)。

2.設(shè)計體驗

Feuerstein和他的研究團隊（1988）進一步指出，教師要對環(huán)境中的因素進行選擇、設(shè)計、修正和排序，從而保證環(huán)境中的不同要素會以特定方式呈現(xiàn)，構(gòu)成對學習者有作用的體驗。落實到外語課堂，教師要納入考慮的要素包括教學內(nèi)容、課堂活動、師生/生生互動、課本及其他學習資料等。以我所授的大學英語聽說課為例，我設(shè)計的教學環(huán)節(jié)通常有簡單問答熱身、觀看英文視頻、基本信息填空練習、關(guān)鍵詞匯提問及解釋、重看英文視頻、復(fù)述問答練習、相關(guān)閱讀補充、學生小組討論、匯報討論結(jié)果、教師給予反饋。這些內(nèi)容的選擇和順序的設(shè)計都會對學生的學習產(chǎn)生特定的作用，都是為了達成一個目的——幫助學生加強來自視聽的輸入，從而轉(zhuǎn)化為口語的輸出。

3.預(yù)期語誤

在既定的學習目標和特定的課堂體驗的指引下，教師應(yīng)對學生語言產(chǎn)出有可能出現(xiàn)的問題有所預(yù)期。以前文所說的教學目標為掌握動詞過去式為例，如果設(shè)計的學習體驗是學生先觀看電影片段，然后用過去式描述剛剛看過的視頻內(nèi)容，教師應(yīng)對視頻中人物事件涉及的主要動詞、它們的過去式和學生有可能出現(xiàn)的困難和語誤做出預(yù)設(shè)，并在此基礎(chǔ)上準備好幫助他們應(yīng)對這些問題的中介幫助方式。

4.教師干預(yù)

教師可采用Lantolf與Poehner（2010）共同開發(fā)的調(diào)節(jié)等級表評估學習者的口語產(chǎn)出并給予相應(yīng)的幫助。教師應(yīng)在學生表現(xiàn)出困難的時候從以下八種方法中選擇最合適的進行干預(yù)和協(xié)助，分別是：（1）教師停頓;（2）教師以問句升調(diào)的方式重復(fù)學生所出現(xiàn)問題的語句全句;（3）教師重復(fù)學生語句中含有錯誤的一部分;（4）教師提出問題，比如“你剛說的句子有沒有什么問題？”;（5）教師指出學生出錯的部分，如“你再想想動詞的形式”;（6）教師給出選項，比如“這里應(yīng)該是……還是……？”;（7） 教師給出正確答案;（8）教師解析問題及答案。這個等級表中的八種中介方法指出學生問題的方式依次從最含蓄到最明確。這符合社會文化理論中最近發(fā)展區(qū)（zone of proximal development）的原則（Aljaafreh & Lantolf 1994），即教師提供的幫助應(yīng)是遞進式的，由含蓄向明確按照學習者的需求逐級遞增，在含蓄的提示不起作用的情況下，才向?qū)W生提供更明確一級的提示。需要注意的是，教師提供的中介均需以互動對話的形式展開。

以上所述四個步驟為外語教師在課堂實踐中實施動態(tài)測評提供了具體的操作方法，最后落實到教師以對話方式向?qū)W生提供的中介幫助。

三、積極意義

外語課堂動態(tài)測評于教師教學和學生學習均有積極的意義。

通過師生對話的中介形式，教師不斷向?qū)W生提出問題，有助于進一步了解不同的學生所犯語誤的問題根源。比如兩個都在不規(guī)則動詞過去式形態(tài)上出錯的學生，一個在等級表2級（教師以升調(diào)重復(fù)錯句）即意識到自己的問題并自我修正，另一個則一直到8級（教師解析問題及答案）才解決問題，由此可知第一個學生已掌握相關(guān)知識，只是在這一次的應(yīng)用上出現(xiàn)疏忽，而第二個學生對不規(guī)則動詞過去式的掌握仍不熟練。這兩個學生的問題根源和接下去需要的訓練顯然不同。Valsiner & Van de Veer（1993）曾做過一個比喻，他們把DA比作醫(yī)師分析一種病的病源，而以往+的靜態(tài)測評則只是記錄一個病的癥狀，只有明確病源才能緩解病情。DA是一種診斷性質(zhì)的測評方式，通過獲知學生的獨立行為水平（干預(yù)前）、解決問題所需的中介程度（如2級或8級）和學生在教師干預(yù)下做出的表現(xiàn)（如更正自己的語誤），教師可以完整地了解學生的深層問題和學習潛能，據(jù)此設(shè)計個性化的提高方案，提升教學效率。

對學生而言，得到教師給予的逐漸明確的中介幫助，一步步注意到自己的問題，學習到解決問題的方式，不僅提高了當下語言產(chǎn)出質(zhì)量，更對未來學習有后續(xù)的積極影響。師生之間針對學生語誤的互動對話，培養(yǎng)他們對自己語言形成過程的自我監(jiān)測習慣，以及對語言產(chǎn)出面臨問題時的自我修正能力——有助于學生的元認知發(fā)展。教師在學習過程中調(diào)整學生的行為，更長遠的目的是令他們在無幫助的情況下也能監(jiān)測并修正自己，改善自己的表現(xiàn)。

四、潛在挑戰(zhàn)

理想化的DA是在一對一的情況下進行的。外語課堂通常面向幾十個學生，在這種情況下如何堅持互動的原則，用師生對話的方式進行中介，幫助所在班級的學生表現(xiàn)出超越現(xiàn)有水平的語言行為，是教師面臨的一大挑戰(zhàn)。此外，學生在學習過程中不斷掌握新的知識和技能，持續(xù)提高自己的語言產(chǎn)出質(zhì)量，他們的學習需求也會有所變化，在這一發(fā)展過程中，如何根據(jù)學生不同時刻表現(xiàn)出的反應(yīng)和需求做出相應(yīng)的教學干預(yù)，及時精確地調(diào)整自己的干預(yù)方式，是對外語教師提出的另一挑戰(zhàn)。DA的實施要求對學生個體的關(guān)注，需要花費教師巨大的工夫和精力，對教師本身的水平和技能提出了很高的要求。張賽（2014）通過在大學英語寫作課上實施兩個學期的DA教改，發(fā)現(xiàn)在這期間教師的工作量明顯加大。針對外語課堂動態(tài)測評費時費力這一潛在問題，亟須考慮新的方法加以應(yīng)對。

五、解決方案

第二語言教育領(lǐng)域的DA研究中，一直以一對一的專家-新手模式為重點，但這對于課堂教學來說是不實際的。DA講求的是探尋每個個體的學習潛能，并幫助其達到更高的水平。個體的發(fā)展與團體是不可分割的。每個學生都是一個班級或小組的一員，小組發(fā)展為個體發(fā)展提供了背景和契機（Poehner 2009）。在這一指導(dǎo)思想下，針對課堂教學的小組DA（group dynamic assessment， 以下簡稱GDA）應(yīng)運而生。小組動態(tài)測評和一對一互動采取相同的中介原則，不同點在于把關(guān)注面拓寬至全班。

實施GDA需要教師區(qū)分和應(yīng)用兩組概念：（1）主要互動者（primary interactants）和次要互動者（secondary interactants）;（2）重點式（cumulative）GDA和共點式（concurrent）GDA。當教師因為一個學生遇到的困難給予中介幫助，此時這個學生和老師互相構(gòu)成主要互動者。同時，他們的對話在全班同學面前開展，對話內(nèi)容可對其他同學有所啟發(fā)和影響，其他同學也有獲取不同程度的中介幫助的可能。因此，全班其他同學構(gòu)成次要互動者。在重點式GDA中，教師開展一系列一對一的DA互動，學生依次作為主要互動者與教師對話。期間，如果每個人所需的中介支持逐漸減少且等級降低，說明全班作為一個整體從老師向重點幾個個體提供的中介支持中獲利。而在共點式GDA中，老師同全班這一整體對話。例如，在筆者的大學英語聽說課堂上，一課的主題是“飲食與健康”。課上，我播放了有關(guān)《膳食指南金字塔（the food guide pyramid）》的視頻，學生在看視頻的過程中完成了有關(guān)所聽內(nèi)容的練習。然后，我在鞏固視頻內(nèi)容文字的基礎(chǔ)上展示了更多有關(guān)飲食與營養(yǎng)的圖示和配文，并請若干學生向全班朗讀其中的文字。

我接著講解了學生所讀文段中的相關(guān)詞匯，比如protein（鈣）、poultry（家禽）和grain（谷物）。隨后，我向全班布置了任務(wù)“回想你今天的午餐，并用所學的營養(yǎng)知識評判你所吃的是否健康”。在學生進行同伴討論后，我用共點式的方法實施了集體的動態(tài)測評（具體對話如下）

以上共點式GDA師生互動對話：T代表教師，S1和S2代表兩個不同的學生。

如上述對話所示，教師向全班提出任務(wù)后，向一名學生提問她的午餐內(nèi)容。在這名學生能夠使用準確且翔實的語言描述自己的午餐后，教師轉(zhuǎn)而向另一名同學提問他的午餐的營養(yǎng)價值，第二名同學先介紹自己所吃的菜式，然后評價營養(yǎng)價值。顯然，第一段對話為第二段對話提供了起點和背景（食物內(nèi)容和烹飪方法）。雖然共點式GDA使用一對一的方式進行教師中介，但互動對象不固定在一個學生，而是立足全班，不發(fā)生長時的一對一對話。

GDA要求小組不僅作為個體行為的發(fā)展背景，更是一個社會體系，這個體系如果運作得當，教師援引合適的中介支持，則每個個體均能有超出原有水平的表現(xiàn)，是應(yīng)對課堂DA實施難點的良方。

六、結(jié)語

教師依照一定的評估規(guī)范和中介方法，在外語課堂上實施DA，對教與學都有很大的價值，既能幫助教師了解學生的問題根源，又能促進學生的元認知發(fā)展，養(yǎng)成自我監(jiān)測和自我修正的習慣。針對DA操作費時費力的問題，外語教師可援用GDA的方式，融合小組和個體學生的能力發(fā)展，最大化地強化教學效果。

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本文系哈爾濱工業(yè)大學（深圳）新教師科研啟動基金支持。