翻轉課堂教學法在全科醫學基本方法教學中的應用

陳英 趙磊

摘要：目的 探討翻轉課堂教學法在全科醫學概論基本方法的教學內容中的應用效果。方法 于2018年3月，以青海大學醫學院2014級預防醫學專業、2015級臨床醫學專業及口腔專業215名學生為研究對象，其中預防專業、口腔專業及臨床專業1班共149人為干預組，實施翻轉課堂，臨床2班66人為對照組，采用傳統講授法，兩組均教授16學時四個章節方法論的教學內容，比較兩組的教學效果。結果 以人為中心、以家庭為單位、以社區為范圍的健康照顧三章的測試成績，干預組與對照組的差異均有統計學意義（P均<0.05）;排除專業的影響，以人為中心和以家庭為單位的健康照顧測試成績均為干預組高于對照組（P均<0.05）。干預組不同專業之間除以問題為導向的健康照顧外，其余三章測試成績及總成績差異均無統計學意義（P均>0.05）。結論 翻轉課堂教學法適用于全科醫學方法論的教學，但對教學條件的要求較高。

關鍵詞：全科醫學概論;翻轉課堂

中圖分類號：G642.0 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2019）18-0195-03

互聯網、大數據、云計算的應用使教育信息技術獲得了突飛猛進的發展，基于網絡的翻轉課堂教學法成為目前的研究熱點。翻轉課堂是指教師將教學視頻等相關資源上傳至網絡，學生課前下載學習，教師根據學生的學習情況進行課堂教學設計，通過靈活多樣的課堂互動參與式教學，實現教學目標的教學過程[1]。文獻顯示，對于一門課程，全程翻轉未必適合[2]，為此，我們在全科醫學概論課程中針對全科醫學基本方法的教學內容進行了翻轉課堂教學法的初步嘗試，為我校相應教學法的推廣積累經驗。

一、對象與方法

1.研究對象。于2018年3月，選取青海大學醫學院2015級臨床醫學專業、口腔專業及2014級預防醫學專業本科，共215人為研究對象。所有教學的組織實施均由一名教師獨立完成。

2.教學方法。采用對照干預的研究方法，選用楊秉輝主審，祝墡珠主編的普通高等教育本科衛生部及國家“十二五”規劃《全科醫學概論》教材。其中臨床醫學專業1班、預防專業、口腔專業共3個班級實施混合式學習及翻轉課堂教學法作為干預組，臨床2班采用傳統講授法作為對照。兩組均教授16學時的教學內容，教學完成后，對兩組教學效果進行評價。

（1）對照組采用傳統教學法 以傳統的教師講授、學生聽講為主。

（2）干預組采用翻轉課堂教學法 選擇全科醫學基本方法中的第四-第七章內容實施翻轉課堂教學。翻轉課堂教學法的實施：①學生分組：將學生隨機分為8-10人的小組，每組確定一名組長。②課前學習：將教學目的和要求提前告知學生，由各小組組長負責協調分工組織，通過教科書及教師發布的教學視頻等資源，自主學習相關教學內容，并完成學習測試，教師搜集測試結果輔助課堂教學設計。③重點講授：教師在課堂上利用30 min對教學內容中的重點難點進行講解。④案例討論或小組任務：案例或任務課前發布，學生提前準備，課堂分組討論或任務展示，回答案例中提出的問題或完成任務，小組成員討論后，每組推選一人進行匯報，組員補充，其他同學可補充或質詢，教師進行點評。⑥總結講解：教師針對討論中存在的問題進行補充講解，由教師或學生進行最后的歸納總結。

3.效果評價。

（1）參與式觀察及非參與觀察法 干預組的課堂討論過程中，組長根據組員參與活躍程度進行參與度評分，滿分5分;教師觀察記錄每組同學的表現及各組討論氛圍進行參與度組間評分，滿分5分。

（2）課堂測試成績 課堂教學結束后分別進行測試，干預組與對照組測試成績進行比較。

（3）統計學方法 采用SPSS 16.0統計軟件對數據進行統計分析，計量資料以x±s表示，組間比較采用t檢驗或方差分析，兩兩比較用Bonferroni法，檢驗水準P=0.05。

二、結果

1.兩組學生成績的比較 四次測試成績除第六章以社區為范圍的健康照顧無差異外，其余差異均有統計學意義（P均<0.05）;測試總成績差異也有統計學意義（P<0.05），見表1、表2。

2.干預組不同專業學生成績的比較 四次測試成績僅第七章以問題為導向的健康照顧不同專業間存在差異，口腔班與臨床1班差異有統計學意義（P<0.05），四次總成績無差異。結果見表3、表4。

3.干預組不同專業學生參與度比較 不同專業學生參與度組間組內評分差異均無統計學意義，見表5。

4.同專業干預組與對照組的比較 臨床專業兩個班比較，以人為中心和以家庭為單位的健康照顧兩章內容及總測試成績間存在差異（P<0.05），結果見表6、表7。

三、討論

翻轉課堂教師與學生的身份、主動性與傳統教學有很大區別，教師是主導者、引領者、支持者、推動者，學生是學習的主體、知識構建的主動者、延伸者[3]。翻轉課堂教學法的關鍵是教師的教學設計、組織以及學生的自主學習意識能力與參與積極性。研究結果顯示，干預組的測試成績高于對照組，尤其是在第四章以人為中心和第五章以家庭為單位的健康照顧中尤為突出;在課前學生自主學習的基礎上，我們運用案例討論、角色扮演、小組任務等參與互動式教學法組織課堂教學[4-7]，有效地激發了學生的參與熱情，引發思考，學生對基本概念、基本原理和方法的理解體會更深刻，更有利于基本方法的掌握。由于全科醫學概論課程綜合性較強，第七、第八章教學內容涉及到社區醫學、健康教育與健康促進、流行病學、臨床課的知識與技能，三年級的學生上述課程知識缺乏，多數學生未能按照教師提出的要求進行補充學習，影響了翻轉課堂的實施效果。反映出我院學生自主學習意識相對薄弱，還停留在傳統教學模式的慣性及惰性中。調查顯示，研究對象參與中國大學慕課網及愛課堂等網絡課程學習的比例低于5%。通過改革考核評價方式，將學生自主學習測評及參與度評分納入考核成績，給學生帶來一定的學習壓力，使壓力變動力，才能促使學生逐步樹立自主學習意識，轉變學習行為習慣。翻轉課堂需要教師依據學生的課前學習效果，開展課堂教學設計，才能真正做到發現問題，解決問題，實現個性化有針對性的指導，為此，對學生的課前學習評估工作量較大，由于缺乏助教團隊，一定程度影響了我們翻轉課堂的實施，因此，加強團隊建設，培養年輕教師并吸納高年級學生協助教學十分必要。

干預組不同班級測試成績顯示，口腔班與臨床1班存在差異，可能主要與口腔班人數少，32人，在小教室授課，而臨床班人數68人，在階梯教室授課，人數多，座位分散，學生之間以及與教師的互動交流受到影響所致。可見，小班授課，圓桌形設計才更有利于參與互動式教學的組織實施，方便教師觀察及個性化的指導，從而保證翻轉的效果。受制于學校的教學條件，我們對學生的參與度評價采用了主觀評分，各班級間未出現統計學差異，主要原因可能是教師獨自評分因為學生人數多，分組多，很難做到對學生細致入微的觀察，組長評分，受人際關系影響，也未必真實客觀。為此，我們后續將采用藍墨云班課網絡教學軟件進行教學組織及評價，以彌補目前存在的問題和缺陷。

本次研究實施的四個章節，三個章節干預組與對照組差異顯著，說明對于全科醫學方法論的教學實施翻轉課堂教學是可行的。同時我們與其他研究一致的體會是，翻轉課堂對教學條件的要求較高[2]，我院全面推廣翻轉課堂還存在以下問題：首先校園網全覆蓋迫在眉睫。無論是翻轉課堂還是藍墨云班課教學，都需要學院信息技術的支持。青海大學醫學院校區校園網建設嚴重滯后，教室及學生宿舍校園網均未能正常使用，制約了網絡教學的實施，影響了教學效果。在師生主要依靠手機流量的前提下，全面實施翻轉課堂還為時尚早。其次，要加強適合開展翻轉課堂的教學場所及硬件設施的建設。綜上，我校目前還不完全具備推廣實施翻轉課堂的充分條件，急需加強網絡及課程師資團隊建設，改善相應教學條件。

參考文獻：

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[7]鄭婭峰，李艷燕，黃志南，蔣夢璐.基于微課程的高校翻轉課堂實踐研究[J].現代教育技術，2016，26（1）：60-66.

Abstract：Objective To verify the application effect of flipped classroom in the teaching of basic methods of" General Practice".Method 215 students were picked up in March in 2018 from two classes in grade 2015，clinical medicine speciality，one class in grade 2014，preventive medicine speciality and one class in grade 2015，stomatology，Qinghai University Medical College.Flipped classroom was applied in trial group of 149 students and traditional lecture-based leaning used in control group of 66 students.Four chapters on the basic methods of " General Practice" which spent 16 class hours was implemented in two groups respectively and then the teaching results were compared.Results In the three chapters of person-centered care，family-oriented care and community-oriented primary care，the difference of test scores was statistically significant between the intervention group and the control group （P < 0.05）.In terms of two classes in clinical specialty，the scores of intervention group were higher than that of the control group，in person-centered care and family-oriented care，with significance （P < 0.05）.The intervention group was compared between different specialties，except for problem-oriented health care，there was no statistically significant difference in the scores of the other three chapters （P >0.05）.Conclusion Flipped classroom teaching method has better application effect in teaching of general practice but the requirement to teaching condition is higher.

Key words：general practice;flipped classroom;classroom teaching