社會認知領域理論的道德教育啟示

顧偉偉

摘 ? ?要： 社會認知領域理論是當前道德心理學的最新發展取向之一，它對社會互動內容進行領域區分，道德領域關注個體行為對他人福祉、公平和權利的影響，習俗領域關注社會規則，個人領域關注個人隱私問題和選擇、偏好。領域理論的提出和發展對當代道德教育具有重要的教育啟示：學校道德教育應該注重營造信任、開放和互相尊重的校園氛圍，教師應該正確認識并回應學生的違規行為，在此過程中避免出現“泛道德化”的傾向。

關鍵詞： 社會認知領域理論 ? ?道德 ? ?習俗 ? ?道德教育

社會認知領域理論（social cognitive domain theory），簡稱為領域理論，創立于20世紀80年代。它由以Elliot Turiel為代表的一批研究者在皮亞杰和科爾伯格的道德發展理論基礎上創新而來的，已發展成為當前道德心理學的重要理論。該理論的提出和發展對當代道德心理學研究和道德教育實踐具有重大意義。

1.社會認知領域理論

1.1社會認知領域的主要內容

社會認知領域理論認為，兒童以自身社會經驗為基礎，對社會規范和事件進行建構式的理解，根據Turiel（1985）的早期研究，兒童通過社會互動獲得的社會認知大致可以分為兩個領域，分別是道德領域（moral domain）和習俗領域（conventional domain）。隨著該理論的發展與深化，Nucci在此基礎上，提出了第三個領域，即個人領域（personal domain）。兒童以不同的方式思考各個領域中的問題，進行社會互動，獲得社會認知。

1.2道德領域

社會認知領域理論的一個基本前提是，人們對于道德和習俗的理解在概念系統中是有所區別的。皮亞杰和科爾伯格關于道德發展的理論認為，人們關于道德的認識是由社會規范和權威定義逐步分化而來，只有在更高層次的道德自律階段或者后習俗水平上，道德才取代并且獨立于習俗運作。但是隨著道德理論研究的深化，諸多研究都表明小至2.5歲的兒童就已經能夠對道德和習俗在概念上進行區分（Smetana & Braeges， 1990）。

童年早期，兒童開始關注事件對自己和他人的傷害，道德逐漸形成。Davidson，Turiel和Black（1983）發現，大概到七歲的時候，兒童道德判斷主要基于對維持福祉和避免傷害的考慮，但這僅局限于直接行為。道德領域關注個體行為是否對他人的福祉、公平和權利這些方面造成損害或者有益。道德違規一般表現為個體的行為損害他人利益或權利，例如打人或者偷竊。同時，道德規則并非指向社會系統或者任何社會組織，而主要體現為如何對待他人，表現出非情境性、普遍性、不可改變性、非個人性和對規則或者權威的獨立性等特點（劉建金，楊韶剛，2017）。

1.3習俗領域

道德領域和習俗領域得以區分并作為不同的概念框架出現，其原因在于兩者定性地解釋社會經驗的不同方面。從兒童間的互動和兒童與成人的互動中都能發現，與道德有關的互動都傾向于關注行為對他人福祉的影響，而與習俗有關的互動則恰恰相反，個體更加關注運用社會規范和某些具體規則。同時，道德違規經常會伴隨著強烈的消極情緒體驗，而違反社會習俗則不會引起兒童情緒變化。

習俗領域的事件一般與社會約定俗成的規則有關，與情境和文化因素息息相關，社會習俗為社會生活的有序運轉提供保障，涉及這一領域的行為受到具體情境中的社會規則或者權威命令約束，并且兒童在很小的的時候就能夠依據是否合乎相應規則對行為領域的行為進行判斷。

1.4個人領域

Nucci認為，除了道德和習俗領域外，社會規則還包含對個人領域問題的限制（Nucci，2013）。道德和習俗領域關乎正確與否，關乎人際關系，個人的概念則指那些私人方面，比如日記的內容，或者個人偏好和選擇，如交什么樣的朋友，聽什么類型的音樂，變換怎樣的發型。個人領域處于自我決定的事情范圍，某些問題是可以自我決定的，別人對這些問題的干預是不可以的。Nucci認為建立對個人事務的控制權源于個體在自我和他人之間建立界限的需要，這種需要對于個人自治和自我認同的建立是至關重要的。

2.領域理論的發展視角

2.1領域內發展

道德的發展由公正和福祉的基本概念的變化構成的，習俗的發展由對社會系統和社會組織的基本概念構成，個人理念的發展是由對自我、認同和人格的基本概念構成的，三個領域的發展都遵循各自獨特的模式，表現各自領域的特點，這里不一一贅述。

2.2領域間相互作用

人們在日常生活中隨時隨地要做出決策，其中社會知識系統幫助人們理解問題和情境。一些社會行為是清晰的道德情境，比如無緣無故地傷害他人;一些社會行為是清晰的習俗情境，比如學生在學校應該用“X老師”（X為該老師的姓）稱呼教師;一些社會行為是清晰的個人情境，比如今天決定穿什么衣服。但是不可否認，絕大多數的社會情境可能包含不止一種領域的知識。關乎公平或人類福祉的因素可能會與社會習俗發生交叉，習俗阻礙或者挾制了那些個體認為是個人領域的事情，在這些情境中，個體需要調動多領域的知識加以解決，這也就是所謂的領域重疊。比如同伴排斥問題中就包含了習俗領域的穿著和行為因素，個人領域中的人際交往因素及道德領域的傷害和公平概念。

根據領域理論，個體解釋領域重疊問題建立在他們能夠將問題中蘊含的各領域概念協調起來的基礎上，關注領域間的相互作用，才能幫助解決社會和道德問題的全面復雜性，并且關注到社會活動的多面體系，而不僅僅是以單一的道德判斷結構進行社會交互活動。

3.社會認知領域理論對道德教育的啟示

3.1營造信任、開放和互相尊重的校園氛圍

道德和社會知識產生于兒童在社會中的互動，將此前提應用到學校情境中，意味著學生社會發展的基礎資源是課堂和學校的氛圍及教師和班主任用以管理學生的方法。因此，營造良好的校園氛圍對于促進道德教育具有重要意義。這樣的校園氛圍應該包含一種信任、開放和互相尊重的內涵。

信任給人以安全感，蘊含著道德互惠和情感聯結，這樣的氛圍能夠承載學生的脆弱情感并且將這種脆弱性延伸至學生愿意冒險參與充滿善意和關心他人的行為中。同伴排斥、騷擾和欺負問題出現于學生在學校進行的社會交往中，學生對此進行的社會判斷是基于三個社會認知領域的，包括關于穿著和行為的習俗概念、人際關系和游戲的個人領域及關于傷害和公平的道德領域。如果只關注同伴排斥事件中的公平和傷害是難以全面理解學生在其中的動機和理由的，因為這其中學生關注的是同伴交往的習俗和規則及他們對人際關系的控制感。解決這類問題需要開放的、互相尊重的對話氛圍，并且幾乎所有的校園沖突事件都是如此。

3.2正確認識并回應違規行為

對1年級課堂違反規則的相對頻率的觀察研究發現，絕大多數的不端行為都是關于違反習俗而不是道德違規行為（Blumenfeld， Pintrich，& Hamilton， 1987）。這表明如果教師將所有課堂管理問題都歸結為道德，對學生違反習俗問題進行反饋，勢必會削弱道德論證力量，并且不利于學生通過課堂互動引發其對習俗領域的思考。該研究給予我們的啟示是不同的社會認知領域對應于每個領域不同的社會互動，教師要正確識別學生某一違規行為涉及的具體領域并且運用與該領域一致的教育內容進行反饋，否則事倍功半，甚至適得其反。

有國內學者認為同一違規行為的背后可能有不同的原因，主張從學生違規行為的成因分析著手，對學生違規行為進行領域適宜的回應，從而幫助激發學生內在動機，建構“道德自我”（谷彥慧，2018）。比如如果某個學生做操時候沒有排在隊伍里或者在課堂發言前沒有舉手，對于這樣一些違反習俗的事情，正確的反應應該是教師就班級管理規則進行闡述，或者讓學生思考自己違反規則之后對班級建設或者集體活動造成了那些傷害。如果教師僅僅指導學生在道德領域思考自己的行為對他人福祉造成的消極影響，就是沒有做到一致性。

3.3防止“泛道德化”

領域理論在道德教育中的應用一直與更廣泛的發展主義和建構主義教育方法保持一致。這包括關注兒童在課堂結構中的社會和情感需要，在日常學術課程中對學生的行為和道德教育進行反饋。領域理論為現有的基于發展的教育方法增加了一套分析方法，用以識別教育經驗中道德的和非道德的方面，提出恰當的教學策略以促進道德和社會發展。

隨著我國道德教育研究與實踐的推進，對于學校道德教育的重視程度與日俱增，幾乎每個學校都有專門分管德育工作的校長。不過對于這樣看似道德教育黃金時代的現象，教育工作者尤其需要保持謹慎態度。在心理健康教育、青春期性教育、特殊兒童教育等教育問題上，由于教育工作者欠缺社會認知領域理論的知識，或者對該理論一知半解，往往將這些問題歸結為道德問題，試圖用道德領域的知識去解釋和解決，導致一種“泛道德化”的現象（楊韶剛，2013），進入道德教育的誤區。

總之，道德教育以發展主義為導向，其目標是幫助個體能用批判性的道德觀點評價社會和他們自己的行為，發展其解決道德復雜性的能力，讓學生更有可能成長為投身道德行為，并努力改善社會道德結構的人，并且這樣的發展貫穿個體發展的全過程、各階段。當然關于促進個體道德和社會發展的方法定不止于此，教育者們結合各自教育實踐必能從社會認知領域理論中汲取營養，服務個體身心全面發展。

參考文獻：

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