學(xué)校人際關(guān)系對初中生樂觀傾向的影響：多重中介效應(yīng)分析 *

張 野 韓 雪 李俊雅 張珊珊

(沈陽 師范大學(xué)教育科學(xué) 學(xué)院，沈陽 110034)

1 引言

近年來，隨著積極心理學(xué)研究的興起，樂觀傾向逐漸成為積極人格特征的重要預(yù)測變量和心理健康的有效指標(biāo)（侯典牧, 劉翔平, 李毅, 2012;Schweizer & Koch, 2001; Peterson, 2000）。樂觀傾向（optimistic tendency）是指個體對與之有關(guān)的所有領(lǐng)域事物的發(fā)展趨勢及結(jié)果普遍抱有并保持積極、正面評價傾向的特征（Scheier & Carver, 1987）。樂觀傾向一方面直接影響個體的主觀幸福感、情緒調(diào)節(jié)和生活滿意度（Karademas, 2006），另一方面，其對個體的學(xué)業(yè)成就、職業(yè)成就等多項能力發(fā)展也具有重要意義（Chemers, Hu, & Garcia,2001）。學(xué)校是學(xué)生社會化發(fā)展的重要場所。學(xué)校人際關(guān)系是指個體在學(xué)校這一特定環(huán)境中與他人的交往，是學(xué)校同一團體內(nèi)或不同團體間成員在相互認(rèn)知、體驗的過程中形成的帶有感情色彩的穩(wěn)定的心理關(guān)系，具體包括師生關(guān)系（teacherstudent relationship）和同伴關(guān)系（peer relationship）。師生關(guān)系是教師與學(xué)生在教育、教學(xué)及日常交往過程中形成的，以認(rèn)知、情感和行為反應(yīng)等為主要形式的心理關(guān)系（張野, 李其維, 張珊珊,2009）；同伴關(guān)系則是指同齡人之間或心理發(fā)展水平相當(dāng)?shù)膫€體之間在交往過程中建立和發(fā)展起來的一種平行的、平等的人際關(guān)系（周宗奎, 孫曉軍,趙冬梅, 田媛, 范翠英, 2015）。作為微觀生態(tài)系統(tǒng)的重要組成部分，積極的學(xué)校人際交往對個體的樂觀傾向具有重要意義（Gillham, Reivich, Jaycox, &Seligman, 1995）。

社交自我概念（social self concept）是自我概念的下屬概念，具體指個體對自身社會交往狀況和社會交往能力的認(rèn)知和評價。已有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校人際關(guān)系影響個體的社交自我概念（黃玉芬,李偉健, 2010）。相較于具體運算階段而言，處于形式運算階段的中學(xué)生更傾向于廣泛思索自我和他人的理想特征或特質(zhì)，在人際交往中通過組織和整合能力的提升，達到良好的社交自我概念水平（Harter, 1990）。高社交自我概念個體具有較強的調(diào)節(jié)力和控制感（邢夢瑤, 陳功香, 2012），當(dāng)面臨不良溝通情境時，高社交自我概念個體傾向?qū)⒆晕倚蜗蟮牟煌矫嬲铣删哂羞壿嬓院瓦B貫性的整體，促進自我概念的一致性和有序性，進而采用更積極的行為方式。有學(xué)者認(rèn)為，良好的社交自我概念作為一種保護因子可有效處理問題行為和情緒障礙，即青少年自我概念發(fā)展越好，自我同一性越穩(wěn)定，對自身的期望越合理，進而認(rèn)知評價越樂觀（Ybrandt, 2008）。由此可見，社交自我概念可能在學(xué)校人際關(guān)系和初中生樂觀傾向間發(fā)揮重要的中介作用。此外，學(xué)校人際關(guān)系也可能通過心理一致感（the sense of coherence）對樂觀傾向產(chǎn)生影響。心理一致感是指個體對生活的總體感受和認(rèn)知，是個體內(nèi)部穩(wěn)定的心理傾向（Antonovsky, 1993）。有益健康模型認(rèn)為，心理一致感對個體的生活健康質(zhì)量具有良好的促進作用（Julkunen & Ahlstr?m, 2006）。在充滿壓力的人際環(huán)境中，心理一致感水平較高的個體更傾向于對外部應(yīng)激源進行合理解釋，控制自身的感知應(yīng)對程度，進而增強積極的情感投入（蔡亮, 張仲明,李紅, 2013），而低心理一致感個體則會表現(xiàn)出更多的負(fù)性解釋偏向（陸洋, 桑標(biāo), 2012）。本研究擬引入心理一致感，深入探討社交自我概念和心理一致感在學(xué)校人際關(guān)系與初中生樂觀傾向之間的中介作用及其相關(guān)關(guān)系。

以往關(guān)于學(xué)校人際關(guān)系與樂觀傾向的研究多集中于大學(xué)生，鮮涉及中學(xué)生尤其是初中生群體。初中階段是個體心理與學(xué)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期（蘇萍等, 2017），也是個體身心矛盾的集中凸顯期，積極心理特質(zhì)的養(yǎng)成在該階段具有重要意義。本研究擬深入探究初中生學(xué)校人際關(guān)系與樂觀傾向的相互關(guān)系，進一步厘清初中生樂觀傾向的心理機制。研究提出如下假設(shè)：（1）學(xué)校人際關(guān)系與樂觀傾向呈正相關(guān)；（2）學(xué)校人際關(guān)系通過社交自我概念影響樂觀傾向；（3）學(xué)校人際關(guān)系通過心理一致感影響樂觀傾向。

2 研究方法

2.1 被試

采用整群隨機抽樣方法，選取遼寧省沈陽市、大連市、盤錦市的1120 名初中生，以班級為單位進行集體施測，剔除 填寫不完整的問卷 后，共回收有效問 卷1040 份，有效率92.86%。其中男生 507 人（48.75%），女生 533 人（51.25%）；初一 280 人（26.92%），初二 385 人（37.01%），初三 375 人（36.05%），平均年齡 14.32±1.54 歲。

2.2 研究工具

2.2.1青少年樂觀量表

采用張國華、雷靂和王薇（2015）編制的青少年樂觀量表。該量表包括樂觀主義、悲觀主義和自我效能樂觀3 個因子，共27 個項目，采用5 點計分方式，得分越高表示個體的樂觀水平越高。該量表在本研究中的內(nèi)部一致性信度為0.90。

2.2.2初中生師生關(guān)系問卷

采用張野等（2009）編制的初中生師生關(guān)系問卷。該問卷分為理解性、回避性、親密性、期待性、沖突性5 個因子，含26 個項目，采用5 點計分方式，問卷的同質(zhì)信度系數(shù)為0.87。

2.2.3同伴關(guān)系量表

采用陳國鵬、朱曉嵐、葉瀾瀾和唐永明（1997）修訂的自我描述問卷中的同伴關(guān)系分量表。該分量表含18 個項目，采用6 點記分方式。本次測量中的內(nèi)部一致性信度為0.73。

2.2.4社交自我概念量表

采用Harter（1982）編制的自我概念量表中社交自我概念分量表。該分量表含有7 個項目，采用4 點計分方法。分量表在本研究中的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.80。

2.2.5心理一致感量表

采用Antonovsky（1993）編制、包蕾萍和劉俊升（2005）修訂的心理一致感量表。該量表含理解感、可控制感、意義感3 個因子，含13 個項目，采用7 點計分方式。本次測量中的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.76。

2.3 研究程序和數(shù)據(jù)處理

采用統(tǒng)一的問卷進行施測。問卷 采用統(tǒng)一指導(dǎo)語，且強調(diào)真實作答及個人信息保密。采用SPSS21.0 和Amos22.0 進行數(shù)據(jù)的處理與分析。

3 結(jié)果

3.1 共同方法偏差的控制與檢驗

研究采用學(xué)生自我報告法。為減少共同方法偏差，選擇多所學(xué)校及匿名調(diào)查等方式施測。此外，采用Harman 單因素法加以檢驗的結(jié)果表明，特征值大于1 的因子有18 個，且第一個主因子解釋的變異量僅為28.72%，低于40%的臨界值，說明不存在明顯的共同方法偏差。

3.2 變量間的描述性統(tǒng)計和相關(guān)分析

對樂觀傾向、師生關(guān)系、同伴關(guān)系、社交自我概念和心理一致感進行描述性統(tǒng)計和Pearson 相關(guān)分析，結(jié)果見表1。結(jié)果顯示，樂觀傾向、師生關(guān)系、同伴關(guān)系、社交自我概念和心理一致感間均呈現(xiàn)顯著正相關(guān)。

3.3 變量間的中介模型分析

研究構(gòu)建了兩個結(jié)構(gòu)模型：（a）不包括中介變量（心理一致感、社交自我概念）的直接效應(yīng)模型；（b）包含中介變量的中介效應(yīng)模型。如果預(yù)測變量（師生關(guān)系、同伴關(guān)系）到結(jié)果變量（樂觀傾向）的路徑系數(shù)效應(yīng)模型和中介效應(yīng)模型均顯著，但在中介模型效應(yīng)中有所降低，則中介變量起部分中介作用；如果預(yù)測變量到結(jié)果變量的路徑系數(shù)在直接效應(yīng)中顯著，而在中介效應(yīng)模型中不顯著，則中介變量起完全中介作用。結(jié)果表明，師生關(guān)系和同伴關(guān)系對樂觀傾向的直接效應(yīng)模型擬合指數(shù)M0擬合良好（見表2）。師生關(guān)系-樂觀傾向（β=0.45, t=9.14, p＜0.001）及同伴關(guān)系-樂觀傾向（β=0.30, t=6.35, p＜0.001）系數(shù)均顯著。

表 1 師生關(guān)系、同伴關(guān)系、社交自我概念、心理一致感及樂觀傾向的相關(guān)分析結(jié)果（n=1040）

表 2 結(jié)構(gòu)方程模型擬合結(jié)果

將心理一致感和社交自我概念作為中介變量納入上述模型構(gòu)建中介效應(yīng)模型，統(tǒng)計結(jié)果表明，中介效應(yīng)模型擬合指數(shù)M1良好（見表2），具體標(biāo)準(zhǔn)化路徑見圖1。由于師生關(guān)系-樂觀傾向的路徑系數(shù)在直接效應(yīng)模型（β=0.45, t=9.14,p＜0.001）和中介效應(yīng)模型中均顯著（β=0.26,t=5.13, p＜0.001），但在中介效應(yīng)模型中路徑系數(shù)值有所降低，因此心理一致感與社交自我概念在二者間起部分中介作用。同時，同伴關(guān)系-樂觀傾向的路徑系數(shù)在直接效應(yīng)模型中顯著（β=0.29,t=6.35, p＜0.001），但在中介效應(yīng)模型中不顯著（β=0.08, t=1.78, p=0.074），故心理一致感與社交自我概念在二者間起完全中介作用。

采用Amos22 中的Bootstrap 程序進行中介效應(yīng)的顯著性檢驗。從原始數(shù)據(jù)中抽取2000 個樣本，并保存2000 次運行后的路徑系數(shù)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，從師生關(guān)系到樂觀傾向直接效應(yīng)的95%置信區(qū)間為[0.13, 0.40]，區(qū)間不包括0，因此心理一致感和社交自我概念在師生關(guān)系與樂觀傾向中起部分中介效應(yīng)。同伴關(guān)系到樂觀傾向直接效應(yīng)的95%置信區(qū)間為[-0.03, 0.20]，區(qū)間包括0，故心理一致感和社交自我概念在同伴關(guān)系與樂觀傾向中起完全中介作用。

4 討論

本研究探討了初中生師生關(guān)系、同伴關(guān)系、社交自我概念、心理一致感和樂觀傾向的關(guān)系及其內(nèi)在機制。結(jié)果首先證實了假設(shè)1，即初中生的學(xué)校人際關(guān)系較好，其樂觀傾向水平也較高。階段-環(huán)境匹配理論（stage-environment fit theory）指出，青少年的健康發(fā)展需要相互信任、支持、關(guān)懷的人際關(guān)系以及自我表達、自主選擇、自主決定的機會，如果學(xué)校未能給青少年提供上述要素，環(huán)境與個體的發(fā)展需求就難以匹配，就可能導(dǎo)致青少年出現(xiàn)攻擊、欺騙、自卑、抑郁等外化和內(nèi)化問題（Morin, Ma?ano, Marsh, Nagengast, &Janosz, 2013; van Lier et al., 2012），反之則會給個體提供積極改變的動力（Symonds & Hargreaves,2016）。國內(nèi)針對兒童和大學(xué)生的研究也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生長期得不到老師與同伴的包容與認(rèn)同，就會對其自我認(rèn)同產(chǎn)生消極影響（李小青, 鄒泓, 王瑞敏, 竇東徽, 2008）。相反，如果學(xué)生在學(xué)校人際交往中感受到更多的理解與期待，就會形成積極的自我認(rèn)同（張亞利, 陸桂芝, 劉艷麗, 周揚, 2017），表現(xiàn)出積極的行為方式和高水平的樂觀傾向。

本研究發(fā)現(xiàn)，社交自我概念在學(xué)校人際關(guān)系和樂觀傾向間具有顯著的中介作用，支持了假設(shè)2，表明學(xué)校人際關(guān)系通過社交自我概念的正向預(yù)測作用，進一步顯著影響樂觀傾向。師生互動行為和同伴經(jīng)驗是個體認(rèn)知及自我概念最重要的共同建構(gòu)者（Preckel, Niepel, Schneide, & Brunner,2013），兒童青少年在學(xué)校人際交往中感受到社會支持，獲得了安全感和親密感（周宵, 伍新春, 王文超, 田雨馨, 2018），進而促進了其自我同一性的建構(gòu)（尚珺, 吳國來, 2014），在此過程中，個體檢驗自己的思想，協(xié)調(diào)不同觀念，最終形成更加準(zhǔn)確的人際知覺和自我概念。此外，自我概念也是個體人格結(jié)構(gòu)的重要組成部分（趙占鋒, 張大均, 劉廣增, 李冰冰, 潘彥谷, 2017），對個體樂觀人格特質(zhì)的形成與發(fā)展具有重要意義。在青少年階段，不同的人際關(guān)系與人際角色使該階段個體的自我概念在結(jié)構(gòu)上更為分化，分化出來的社交自我概念呈現(xiàn)出較好的組織性與整合性，使個體的同一性發(fā)展得以實現(xiàn)，并促進其樂觀人格的進一步形成（Harter, 1990）。

本研究還發(fā)現(xiàn)，學(xué)校人際關(guān)系可以通過心理一致感進一步影響初中生的樂觀傾向，證實了假設(shè)3，也驗證了前人的研究結(jié)論（Karademas, 2006;Posadzki, Stockl, Musonda, & Tsouroufli, 2010）。理解和親密型的學(xué)校人際關(guān)系可以給個體在認(rèn)知過程中提供一個穩(wěn)定的心理環(huán)境，增強喜悅感與歸屬感（周躍萍, 馬劍虹, 李韜, 2003），幫助個體應(yīng)對生活壓力，并能從逆境中迅速恢復(fù)，表現(xiàn)出樂觀傾向，對未來充滿希望（朱美俠, 蔡丹, 武云露,Zhang, Margraf, 2016）。此外，本研究結(jié)果也為有益健康模型理論提供了支持。該模型認(rèn)為，壓力與人類健康具有重要關(guān)聯(lián)，個體在面對壓力時如果選取有益因素應(yīng)對，就可以保持健康狀態(tài)。其中，心理一致感是該模型的核心要素（Antonovsky,1993）。以往研究也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)處于外部壓力環(huán)境（如不良的師生關(guān)系與同伴關(guān)系）時，高心理一致感個體能合理、系統(tǒng)性地對環(huán)境進行識別與判斷，利用自身內(nèi)外資源，激發(fā)自身展開行動，維持健康機能的穩(wěn)定（Henje Blom, Serlachius, Larsson,Theorell, & Ingvar, 2010; 曾 晶 , 史 慧 穎 , 張 昊 ,2016）。相反，低心理一致感個體體驗到的負(fù)性情緒較多，對抗情緒波動能力以及自我康復(fù)能力也較弱，對未來的期待感低，其樂觀傾向水平也隨之降低（蔡亮等, 2013）。因此，教育者要重視學(xué)校人際關(guān)系對初中生樂觀傾向的重要意義，可通過“無條件接納”、“共情訓(xùn)練”等方式形成良好的學(xué)校人際關(guān)系（聶宏斌等, 2018），同時引導(dǎo)學(xué)生去自我中心化，形成合理的自我認(rèn)知，提升學(xué)生的社交自我概念與心理一致感水平，促進初中學(xué)生樂觀傾向的發(fā)展。

5 結(jié)論

本研究得出以下結(jié)論：學(xué)校人際關(guān)系既可以直接預(yù)測初中生的樂觀傾向，也可以通過心理一致感和社交自我概念的多重中介間接預(yù)測初中生的樂觀傾向。