“無解”中習“德”學“法”
——新教材《道德與法治》教學感悟

芮春霞

(宜興市實驗小學 江蘇無錫 214200)

自2017年秋季，全國從一年級開始，使用新教材《道德與法治》，并逐步實現義務教育階段全面覆蓋。從“品德與生活(社會)”到“道德與法治”，教材的更名意味著品德課程內涵的豐富和深化。新教材從兒童生活入手，進行道德教育和法治教育，因此品德課堂上，學生的思維就不應該是統一的、標準的，而應該是“無解”的，應該是百花齊放、百家爭鳴的。如何在“無解”的品德課堂上習“德”學“法”，成為我們小學一線教師亟待解決的問題。

“無解”一詞，意思是無法理解。在數學中，“無解”的意思是在一定的范圍內沒有任何的數滿足該方程。而在《道德與法治》課堂上，“無解”意思是學生在課堂上的思維，沒有統一化的“標準”答案。學生的課堂思維也許是其他學生甚至是老師意想不到的，“無法理解的”；也許是超出教師課前的預設。

一、實踐活動生活化

統編一年級教材主編孫彩平教授指出：“小學品德課程的核心素養是實踐智慧。”統編《道德與法治》教材在內容的編排上，以兒童的生活實踐為線索，很清晰地分成了三到四個教學環節：過去的實踐生活、現在的實踐生活、未來的實踐生活。(例如：一下《16大家一起來》)

這三個時間維度的實踐，都植根于每個學生不同的個體生活，因此，這三個環節的教學沒有“標準的答案”。每個學生有自己獨特的生活經驗，有符合自己個性的自主決定和自主活動，有出自自身的自主需要等等，因此品德課程的實踐活動注定是“無解”的，教師無法在教學過程中，去預設或者框定學生的實踐活動。因此，課堂教學活動時，教師應該尊重學生個體的實踐活動，以學生的個體實踐經驗作為課堂教學的起點，設計個性化的“分享與探究”活動，引導學生從自身的實踐活動中不斷思考、提升，從而習“德”學“法”，促進和完善自身將來的道德行為實踐和法治意識。

例如：一下《16大家一起來》教學環節1、2中，在體驗合作的重要性教學活動時，通過教材提供的做游戲、跳長繩、互相背書、大掃除等情境圖，導入教學，喚起學生在生活中曾經有過的個體合作體驗，認識合作的重要性。教學環節3，引導學生解決合作中經常出現的問題，從教材提供的故事情境中，根據自己曾經合作失敗的經歷，找出成功合作的方法。教學環節4，加強學生合作方法的學習和合作技巧的練習，根據學生的自身需求，選擇合作內容，在自主的合作過程中探究合作方法和技巧，以此來踐行未來的合作。因此課堂上，每個教學環節都是“無解”的，學生曾經的合作經驗、合作中出現的問題、未來如何踐行分工等，都是不一樣的，教師應引導學生在實踐中不斷質疑、思考、提升，從而不斷完善人格，學會做人。

二、道德評價多維化

品德課堂教學中，進行道德評價是必不可少的環節。教師作為學生心目中的“權威”， 不能把教材上的道德和法治內容生搬硬套地進行道德評價，也不能以自己的或社會上公認的所謂道德標準來衡量評價。道德評價的初衷是為了塑造人、發展人。道德評價沒有標準化、統一化的答案，學生是“獨立的個體”，社會是變化的 。因此，在品德課堂教學中，“不應該以教師的評價為唯一的標準，而應采取多維的、開放的評價標準，要讓學生充分參與、充分展示自己個性的一面”。當學生道德評價出現多維化時，教師不應該置若罔聞，或者用“標準答案”來敷衍了事，而應該是尊重學生，蹲下身來，鼓勵、聆聽學生的道德評價，然后進行分析、引導，在學生發現問題和解決問題的過程中，在“無解”的道德評價中，培養學生的探索創新意識，從而習“德”學“法”。

三、情感體驗個性化

“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”。品德教育面對的是不同的學生個體。他們有自己不同的社會生活經驗、道德認識、智力和非智力因素等的差異。品德課堂上，學生作為主動參與的主體，他們就會有不同的情感體驗，有不同的想法要傾訴……白居易在《與元九書》中說：“感人心者，莫先乎情……”因此，品德課堂要重視學生的情感體驗，不能把學生的情感體驗標準化、統一化，只有讓學生獲得個性化的情感體驗，激發思維的火花，暢所欲言，才能在學生內心和本質上提高道德認識和法治意識，從而養成良好的社會公德習慣，不斷完善人格。

例如一上《4不做“小馬虎”》，教材提供了三幅圖：生活中，小男孩起床穿衣時，忙中出錯，扣錯了扣子；游戲時，玩沙子的孩子太興奮，離開時落下了鏟子；學習上，小男孩考試漏了一題。教學時，教材并沒有標準的“對”和“錯”的答案，更沒有給學生“貼標簽”“戴帽子”。課堂上，教師引導學生根據三幅圖，從三方面反思自己的生活實際，回想自己在生活中曾有的經歷和情感體驗，在思維碰撞的過程中，真正認識到，原來自己在生活中也會馬虎，馬虎會給自己和他人帶來麻煩。

四、課堂生成智慧化

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不是在于能預見到課堂的所有細節，而是在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”誠然，教師在備課時，都精心預設教學過程。但我們面對的是個性化的學生，往往在課堂上，就會出現“節外生枝”。對于這些課堂上的“小插曲”，教師不能置若罔聞或者匆忙地用“標準答案”來應付學生。這樣的“課堂生成”亦是“無解”的，教師只有智慧地挖掘生成性資源中的德育意義，將其轉化為新的教學點，把學生的“生成”放入課堂教學中，引導學生進行思維碰撞，在自主探究中，進行啟發式、對話式的教學，才能在課堂教學時，變意外為精彩 ，讓品德課堂因生成而靈動。

例如一上《2拉拉手 交朋友》，在教學中，教師設計了“做做小游戲，體驗合作快樂”的教學環節，設計意圖是通過拼圖游戲，讓學生在快樂的游戲中互相成為快樂的小伙伴，感受合作的重要性，體驗集體生活的愉悅。但是在課堂教學過程中，由于一年級學生的年齡特點，一個五六人的小組的拼圖環節變成了“矛盾產生”的過程。拼著拼著，有的小組學生都吵起來，有的學生甚至哭起來了。面對這個情況，教師沒有按照預設的流程上下去，而是關注了這些“矛盾”，請這些學生說出自己小組產生矛盾的原因。原來拼圖過程中，一張拼圖往往最后都有一個或兩個學生在拼，其余學生輪不到，于是就產生了矛盾沖突。教師啟發其余學生來討論：為什么會有這些矛盾產生？產生矛盾的小組該怎么處理？學生在討論后，各抒己見，紛紛出謀劃策。在這個討論的過程中，學生也逐漸明白，要學會合作，合作快樂才更多。

總之，新課程背景下的品德課堂，必須構建起基于學生生活實際，以培養學生思維能力為目標的課堂新架構。教師只有點燃學生思維碰撞的火花，引導學生積極地融入到習“德”學“法”的過程中去，才能在“無解”的批判和思考中，由“知”到“行”，提升道德和法治素養。