塞爾維亞中小學漢語課堂管理研究

梁靖思

摘要：隨著中塞經(jīng)濟合作的日益密切，塞爾維亞中小學漢語發(fā)展項目于2012年正式啟動。在這六年多的時間里，塞爾維亞中小學漢語課堂得到了初步發(fā)展，但也暴露出了一系列的課堂管理問題。本文從宏觀層面上對塞爾維亞中小學漢語課堂現(xiàn)狀進行了描述，并選取了筆者在貝爾格萊德兩所高中、兩所小學任教期間的典型課堂管理案例。從漢語課堂的定位、中塞兩國文化差異、語言障礙以及學校對漢語課堂的管理四大層面，深入了解塞爾維亞中小學漢語課堂管理的特點。面對塞爾維亞中小學漢語課堂管理所出現(xiàn)的問題，提出一些漢語老師在崗期間實踐層面的策略和崗前培訓(xùn)的建議，以期促進塞爾維亞中小學漢語教學的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：對外漢語教學? ?課堂管理? ?塞爾維亞中小學漢語課堂

一、中小學漢語在塞爾維亞發(fā)展概況

隨著中國經(jīng)濟的飛速發(fā)展，國際社會對漢語語言和文化學習的需求不斷增加，塞爾維亞也不例外。除了塞爾維亞貝爾格萊德孔院和諾維薩德大學孔院開展了漢語課程以外，2012年塞爾維亞教育部正式同漢辦簽署《在塞爾維亞中小學開設(shè)中文教學合作備忘錄》，標志著在塞爾維亞中小學開展?jié)h語課程計劃全面啟動。近年來“一帶一路”的合作戰(zhàn)略更進一步地點燃了學生們學習漢語的熱情，至2018年，塞爾維亞中小學漢語課堂教授主體大致分為三個部分：孔子學院，塞爾維亞中小學漢語發(fā)展項目以及國際學校。

據(jù)不完全統(tǒng)計，在塞爾維亞首都貝爾格萊德，三所私立的國際學校也開設(shè)了漢語課程，但主要面對的是華人華僑子女。因此漢語課程的設(shè)置和性質(zhì)與孔子學院、塞爾維亞中小學漢語發(fā)展項目所開設(shè)的有所不同。

總體看來，在中小學開設(shè)漢語課堂的學校類型不同，課程性質(zhì)不同，學生的年齡層次跨度非常大。上至高四學生，18、19歲，下至小學一年級6歲。每周的課時量不等，多的可達到5-6課時一周，而少的可能會兩星期1課時。對中小學漢語教學點管理的部門也有所不一樣，有的歸孔院管，有的歸中國駐塞爾維亞大使館教育組管理，有的歸學校自己管。由此看出，現(xiàn)在塞爾維亞中小學漢語課堂還是處于初期探索階段，并未形成一個比較完善的體系。各個教學點各行其是，漢語教材的使用、考試和考核的標準、教師授課內(nèi)容、對老師考核標準等皆不相同。

二、塞爾維亞中小學課堂管理分析

如今，塞爾維亞兩所孔院管理的兩所語言高中把漢語列入了必修課程中，其他中小學的漢語課仍被定位為興趣課。學校掌握了開設(shè)漢語課的主動權(quán)，學生憑著興趣愛好來上課。由于漢語課沒有學分要求、沒有考勤簽到，課堂較為自由松散。且大多數(shù)漢語老師語言不通，又缺乏課堂管理經(jīng)驗，對課堂上發(fā)生的各種情況束手無策。使致教學進度緩慢，學生學習積極性不高，甚至生源會大量流失，更嚴重的會使?jié)h語課無法在學校開展下去。

本文以貝爾格萊德第一高中、貝爾格萊德第五高中、斯塔琳娜小學（Starina Novak）、葉琳娜小學（Jelena Cetkovic）四所學校2016-2018年漢語課堂為例，對塞爾維亞中小學漢語課堂管理進行分析。筆者將從漢語課堂定位、文化差異和教師課堂管理經(jīng)驗不足三個方面分析塞爾維亞課堂管理的特殊性。

（一）漢語課程的定位：課程的性質(zhì)在很大程度上決定了學生對這一課程的態(tài)度。必修課與未來的升學有著直接的關(guān)系，學生會認真對待。選修課、興趣課沒有學分的限制，學生抱有玩樂的心態(tài)。漢語課程被定位為興趣課，來上課的學生有些是出于好奇，而大部分則是為父母所要求，并沒有自己的學習目標。

案例一：對不起，老師！

案例描述：葉琳娜小學的漢語課安排在學生下午放學后5：25-8：00（3節(jié)）。根據(jù)上課時間，筆者5：10來到學校，布置教室，準備上課材料。可等到5：45，一個學生也沒有出現(xiàn)。詢問教務(wù)老師，她也表示不清楚情況。終于，在6：05有個學生匆匆跑過來跟我說：“對不起，老師！”。原來是有個孩子生日，全班同學都去參加生日派對了。

案例分析：漢語課在學生眼里是一節(jié)我有時間、感興趣才去上的課程，不去上課也對未來的升學沒有什么影響。開學時有接近200人報名，但兩個星期以后學生只剩下不到半數(shù)。有很多學校在開設(shè)漢語課時還特意跟老師強調(diào)，不能逼迫孩子學習。這導(dǎo)致了漢語課出席率波動大，學生流失率高的現(xiàn)象。老師也可能會碰到學生集體缺席，又或者接到臨時取消當天課程的通知。

（二）文化差異：跨文化交際中，人們由文化背景不同而引起的價值觀、思維行為上的差異，構(gòu)成了文化沖突的潛在因素。而對外漢語教學本身就是一場跨文化的交際，對外漢語課堂的管理充滿了文化色彩，由于師生不同的文化背景，沖突在所難免。

案例二：這種作業(yè)我不要做

案例描述：剛開學3個星期，在貝爾格萊德高中一節(jié)漢語課后，一位成績優(yōu)秀的學生云夕跑過來跟我說：“老師，如果以后的作業(yè)依然是抄寫生詞，那我就不做了。這方法對我學習漢語沒有用處，完全是在浪費我的時間。你可以給我布置其他作業(yè)嗎？”

案例分析：云夕是一個極具語言天賦的學生，她有一套自己學習外語的方法。被學生指出抄寫生詞是沒意義的，原因在于筆者忽視了文化的差異，也忽略了學生個性化需求，要求所有學生都做一樣的作業(yè)。在中國，抄寫生詞、句子是極為常見的語文和英語作業(yè)，是為了鞏固知識而布置的。但在塞爾維亞，學生的家庭作業(yè)很多都是開放性的小組作業(yè)，比如說書評、小論文、課題研究、話題演講等等。因此，他們對那些靈活、歸納性強的自主作業(yè)更感興趣。

（三）教課堂管理經(jīng)驗不足：有序課堂管理是教學開展的基礎(chǔ)和保障。缺乏互動性技巧、講解方式不當、師生關(guān)系不和、教學能力不足、活動組織不當?shù)榷加锌赡芤l(fā)課堂管理問題。

案例三：“你找我找”遭投訴

案例描述：學習顏色詞匯時，在斯塔琳娜小學四年級課堂進行了“你找我找”游戲。學生們在離開座位找顏色時，整個課堂都進入了不可控制的局面。說話的說話、打鬧的打鬧，有的甚至還唱起歌來。由于吵鬧聲音非常大，遭到其他班老師的投訴。