集聚課堂生成，提升學生語文核心素養

摘要：現階段我國教育改革的重要課題是提升學生的語文核心素養。在課堂教學中，教師應以提升學生的語文核心素養為目標，在師生互動生成中，通過“集聚有向”“有序梳理”“多樣比較”“歸納整合”等策略，集聚課堂豐富多樣的生成資源，不斷地將教學活動向縱深推進，提升學生的知識能力、思維水平，從而煥發出課堂真正的生命力。

關鍵詞：語文核心素養;互動生成;集聚生成;策略

葉瀾教授團隊提出的“新基礎教育”理論提倡構建互動生成的課堂教學，由“有向開放——交互反饋——集聚生成”構成“互動生成”式教學過程的內在邏輯。在生生互動、師生互動的課堂中，給學生思考問題、解決問題的時間和空間，促進學生語文能力、思維方式和態度品格的提升，以期提升學生的語文核心素養。

在互動生成課堂上，主要問題、開放問題的設置，學生自主學習、合作探究的交互，生成了各種豐富的資源，打破了傳統的課堂模式，給語文課帶來了活力與生機。面對這些個性化、多元、不確定的課堂生成資源，對已經習慣了“教案式”教學、按照“指定的路線”講課的教師來說，無疑是嚴峻的挑戰。這就要求教師具備“集聚生成”的能力，將“相對分散的、局部性的認識，進行聚類、清晰化和結構化的處理，形成相對完整、豐富和較聚集前更高層次的概括或更進一步的問題”。如何將這些資源集聚生成，呈現出“激活大量資源——聚焦有效資源——提升深度資源”的理想課堂？筆者試從以下幾個方面入手進行探究，以期有效提升學生的語文核心素養。

一、集聚有向

其一，要有定向意識。教師集聚資源時，應該明晰2個“W”，1個“H”：“What”——集聚什么？ 集聚的內容應該是語文的知識點、能力點、方法點、思維點、興趣點、障礙點。“Why”——為什么集聚？以實現“立德樹人”為育人價值，以“提升語文核心素養”為導向，思考“這些資源是否服務于教學總目標的價值判斷”。“How”——怎樣集聚？ 明確“我該怎么根據這些資源進行教學組織的策略”。

其二，要有層次意識。學生走進課堂前，其已有的知識儲備和能力基礎不盡相同。教師應基于對學生個人能力、學習狀態的清晰把握，在課堂互動中關注學生的思維狀態，給學生獨立思考的時間、空間，應對不同層次學生生成的資源均有聚焦。并且，教師應創造條件，在不同層次的學生之間形成集聚生成。

其三，要有警覺意識。教師要對學生呈現的錯誤資源進行價值判斷與分析篩選，聚焦一些或有典型性，或有教育價值，或能促進資源再生成的錯誤作為資源，利用學生之間的差異，形成“互動性資源”，通過師生之間的互動碰撞，幫助學生明晰錯誤產生的原因，引導學生向正確的、有價值的方向探究。例如，在學習《鄧稼先》這篇文章時，一位學生在讀到“鄧稼先則是一個最不要引人注目的人物”這句話時，漏讀了一個“要”字。我由這個朗讀小錯誤出發，隨即讓全班學生討論這個“要”字到底需不需要。學生在互動交流中明確了這個“要”字體現了鄧稼先主觀上的不想引人注目，照應了前文的“鮮為人知”，也凸顯了其忠厚樸實的氣質，因而不能省略。這樣就將錯誤資源轉化成了有價值的探究內容。

二、有序梳理

在開放互動的教學過程中，學生感知內容、賞析語言、探究主旨等的方向、方法、結果往往呈多樣性，這體現出了學生思維的無序性、零散性。而擔任信息“重組者”、活動“推進者”角色的教師應集聚于此，有意識地培養學生有序地梳理內容、思考問題，促進學生思維逐漸清晰化。

教師可以在教學中明確要求、方向。如在賞析文中句子時，請學生“從描寫方法、修辭手法、結構作用等方面賞析句子”。或是在批注文段時，請學生采用問題式批注或者評價式批注等。教師也可以充分運用學生資源，請有序思考問題的學生介紹其思路，在生生互動中，引導其他學生有序思考，或在學生回答問題條理混亂時，請其他同學幫助其梳理答案。還可以通過教師的追問引導，促進學生進一步掌握解決問題的規律。在陳劍鋒老師執教的《我的叔叔于勒》一課中，在“找出課文中的人物對于勒的稱呼”這一問題基礎之上，陳老師提出開放性問題：“將黑板上的稱呼進行分類，并深入思考家人對于勒稱呼變化的原因。”學生自主思考分類標準，將雜亂無序的稱呼從“評價背景不同”“評價人不同”兩個角度進行了分類，并在教師的引導下，通過對第一種分類的分析，明確了在于勒不同身份背景下，家人對其態度的不同，這就層層遞進地理清了文章脈落。通過對第二種分類的分析，探究了“大家的看法”“母親的看法”“父親的看法”“我的看法”背后的隱喻，使學生明確了文章的主旨。

三、多樣比較

面對課堂生成的豐富資源，教師應在“并聯”呈現具有代表性、層次性、價值性的資源基礎上，引導學生分析、比較，讓學生在分析與比較中感悟、體驗、認識、提升，幫助學生把握豐富多樣的生成資源背后的統一性，實現資源的群體共享。

在張東紅老師執教的《昆明的雨》一課中，張老師讓學生通過思維導圖來感知文本內容，梳理文章中的景、物、人、事。學生的展示豐富多彩，有用文字概括來展示文章情節的，也有用“魚骨頭”發散式地梳理文中提到的景物的，還有用“小雨滴”分層次來梳理文章內容的等等，反映了學生思維的多樣性、層次性。張老師很好地利用了這些差異性資源，“并聯”這些不同層次的思維導圖，讓學生討論、比較這些思維導圖的優缺點，并回歸文本，進行差異化分析。在執教《花木蘭》這一課時，我讓學生收集其認為最適合作為本文插圖的花木蘭圖片，聚焦這些圖片資源，將其分為“戎裝”“女妝”兩大類。學生對比這兩類圖片，回到文本，抓住關鍵字，說出選擇“戎裝”或“女妝”作為文本插圖的依據，促進學生深入了解花木蘭的人物形象——不忘女性本來面貌的巾幗英雄，提升了學生思維的廣度和深度。

四、歸納整合

在師生互動中，教師應引導學生對課堂呈現的資源進行歸納整合，使具象化的知識點上升到結構化的系統知識，使零散化的學習方法上升到結構化的學習方法，助力學生構建知識結構群，觸類旁通地思考問題，促使學生逐漸養成從整體上把握事物，在整體中認識局部、關注事物相互關系和相互作用的思維方式。

這種歸納整合包含單個知識點的“縱向整合”，逐漸深入。例如，在執教《鄒忌諷齊王納諫》一課時，引導學生回歸文本，在鄒忌勸諫齊威王的話語中尋找“諷”的藝術，通過感知、發現、建構，從具體的話語歸納整合出三種“諷”的藝術手法：以己推人，善用類比;以小見大，寓說于趣;欲抑先揚，保全面子。從具象的文字中歸納整合出其中的知識結構，并以此為基礎，延伸、拓展到類似情境中。

這種歸納整合也包含多個知識點在板塊上的“橫向整合”，擴大深入。例如，在中考文言文復習時，打破課本單元的限制，從文體、立意、表現手法等方面進行比較、推敲、品味，將原有單篇獨立的文言文知識點拓展至相互聯系的文言文知識體系。如可以將寫景散文《岳陽樓記》《與朱元思書》《小石潭記》《三峽》《湖心亭看雪》《醉翁亭記》等文言文結合起來，體會文言文情景交融的特點;可以以作家為劃分依據，將《〈孟子〉二章》與《魚我所欲也》結合起來，體會孟子的思想，以及《孟子》的表現手法等;還可以以寫作手法為依據，將《鄒忌諷齊王納諫》《公輸》《陋室銘》結合起來，體會類比手法的運用等。

課堂教學是師生交互作用、共同參與的、靈動的、生成的課堂。教師應以培養學生的語文核心素養為宗旨，在師生互動生成中，集聚課堂豐富多彩的生成資源，不斷地將教學活動向縱深推進，提升學生的知識能力、思維水平，從而煥發出課堂真正的生命力。

參考文獻：

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[4]李德才.把語文課上得有意思[J].語文教學之友，2018，（2）.

作者簡介：揭由芳（1989—），女，福建省廈門雙十中學思明分校二級教師，主研方向為初中語文教學。