學生改過遷善中教師角色的異化與回歸

虎金峰 王安全

摘? ? 要?改過遷善是學生內部主動提高道德修養、獲得明辨是非能力的重要過程，其中教師作為與學生相互依存、相互促進的角色伙伴，學生對教師有外部助推力的角色期望。而學生改過遷善中教師的角色異化主要指教師扮演了不符合學生對教師角色期望的評價者、處置者和懲罰者。對此筆者認為教師應該對犯錯的學生做到多分析不評價，鼓勵學生自主知錯;常示范緩處置，培養學生改過能力;善引導勿體罰，促進學生積極遷善。

關鍵詞 改過遷善 教師角色 異化 回歸

“改過遷善”出自《周易·益》的“君子見善則遷，有過則改”，也是孔子主張的道德教育思想之一，其核心思想在于強調人要改正錯的，向好的方向發展。有過則改、見善則遷作為個體道德修養的重要思想，是我國傳統優秀文化的重要組成部分。人性的不完美性決定了人不能避免犯錯，學生階段受限于生活經驗、知識背景、思維方式和情感體驗發展的不成熟性，需要通過試探性的行為獲得成長，改過遷善從行為的主體來說主要依靠個體的主觀能動性完成，但也不能缺少外在助力的推動。在教育場域中，教師和學生是互動最為緊密的主體間性關系，教師在學生改過遷善過程中扮演著重要的角色，因此要發揮好教師角色的作用，對學生改過遷善形成外部助力。

一、學生改過遷善中對教師角色的期望

教師角色具有多重性，教師與學生之間的角色集是教師主要的角色關系。由于個人同時扮演不同的角色，每個角色都有自己特定的角色集，而該角色集中與之發生互動的角色伙伴對他都有一定的角色期望[1]。在學生改過遷善的過程中，除了學生自身內在的反思和成長，也有賴于教師的外部助力，即對教師有一定的角色期望。

首先，在學生改過遷善的過程中，對教師有“分析者”的角色期望。當學生犯錯之后，需要知錯才能改過，因此需要教師充當過錯分析者的角色，幫助學生理清錯的根源，從而改過。同時從對犯錯結果的預見性來說，可以分為對犯錯結果無預見和對結果有預見而犯錯的兩類學生，需要教師在特定情境中發揮教育機智，針對不同類型的學生有不同的分析方法。對結果無預見的犯錯學生，教師要幫助他們理清行為動機與結果過錯之間的關聯性，對能產生過錯結果的行為動機有一個準確的認識和把握，避免重蹈覆轍。對于結果有預見而犯錯的學生，教師要幫助學生分析行為動機中蘊含的其對某種需要的滿足性獲得。

其次，在學生改過遷善的過程中，對教師有“示范者”的角色期望。當學生對已經錯的結果進行改過時，在調動個體經驗的同時，也期望教師能夠起到示范作用，幫助改正和彌補過錯結果。在具體的實踐層面上，一般需要教師能起到現身說法和以理服人兩種示范作用。現身說法即教師是怎么做的，指的是學生需要教師有與其過錯結果相類似的經驗，以便參照經驗中的處理方式和結果發展來選擇自己的行為，從而獲得最好的改過結果。以理服人即教師會怎么做，學生需要教師能以個體知識和教師群體知識，通過教師個體的建議和教師非正式對話產生的群體認知，為學生改過提供參考模板，尋求最優改過方式。

最后，在學生改過遷善過程中，對教師有“引導者”的角色期望。改過遷善是一個完整的發生過程，遷善是過程的最終結果。在學生改過向好的方向發展時，對教師引導者的角色期望分別是技術層面的能夠引導學生找尋正確的方向和情感層面的對學生勇于向善的支持。遷善要在理清何為善的基礎上，需要教師在存在的可能性發展方向上，引導學生掌握善的價值和意義，從而有遷善的方向。知錯能改，善莫大焉，在改過遷善的過程中，需要教師對學生以積極的情感支持，培養學生“過則勿憚改”（《論語·學而》）的意識，具體要對學生改過遷善的行為給予肯定，對結果予以贊揚，同時根據羅森塔爾效應以教師對學生的角色期望從外部形成助力推動學生改過遷善的完成。

二、學生改過遷善中教師角色的異化表現

在學生改過遷善的過程中，教師角色的失位主要是指在師生關系中教師對于自我的角色認識和定位不清，從而教育思想與教育行為不符合學生對教師的期望，不僅難以對學生改過遷善形成良好的外部助力，更有甚者會推動學生進一步向錯的方向發展。

1.教師扮演了“評價者”的角色

在學生改過遷善的過程中，教師角色的異化表現為教師首先以一個評價者的身份參與到學生知錯的環節中去。在進行評價時，對學生主體在具體事件中的表現和學生主體的本質特征不加以區分，在對過錯事件歸因時忽視了學生主體的需要動機和客觀因素存在的影響，把導致過錯事件的可能性統一于學生主體的本質特征。評價對于主體來說帶有一定的外部定義色彩，所以評價不僅不能幫助學生找到發生過錯事件的原因，還會使學生主體對于自我的認知出現偏差，對學生改過遷善有著消極的制約作用。

2.教師扮演了“處置者”的角色

在學生的改過環節中，教師角色的異化是指教師沒有關注到教育影響的長久性，謀求短期內學生改過效果所能形成的效益，過多扮演了一個事件的處置者，對于學生改過缺乏示范性。教師急于取得教育成果，對犯錯的學生缺乏耐心和愛心，違背了關愛學生和以身作則、言傳身教的職業道德準則，以處置者的角色代替了示范者的角色。對學生的過錯進行直接處置，從學生成長的獲得經驗來說，教師的處置代替了學生主體尋求改過方式的自我反思成長，教師以自我的決定規定了學生的改過內容和方式，缺乏主體間的溝通探討。

3.教師扮演了“懲罰者”的角色

在學生改過遷善中，遷善理應是學生改過最終的認知和行為選擇，其中教師的角色是給予學生情感支持的引導者，而非對學生犯錯結果的懲罰者。懲罰是社會性主體間的不公平行為，而教師和學生之間是互相依存、互相促進的平等主體關系，因此教師對于犯錯學生的懲罰從本質上來說，就是對學生主體人格的不尊重，對于師生主體平等關系的破壞，也是釀成師生沖突和校園暴力的重要因素。而懲罰從效果來說，是以外力壓迫來促成主體內部的變化，是以消極刺激來消除消極行為。因而懲罰雖然使學生犯錯的消極行為能暫時得到消除，但消極刺激確影響學生遷善的完成，學生更多的注意力在過錯的代價，而難以形成遷善的趨向。

三、學生改過遷善中教師角色的回歸

學生改過遷善強調的是學生本位的體悟和對結果的趨向選擇，是主體的能動行為，教師作為學生重要的角色伙伴，對學生改過遷善有一定的外在助力。教師角色的異化不僅影響教師自身的專業發展，更不利于學生核心素養中責任擔當、實踐創新的養成。因此我們要重視學生改過遷善中教師應然角色的回歸，以良好的外力助推學生核心素養的養成和發展。

1.多分析不評價 鼓勵學生自主知錯

學生過錯行為的歸因是多方面的和復雜的，需要教師幫助學生進行必要的分析，以達到學生知錯的意圖。在學生犯錯之后，教師要鼓勵學生自主知錯，體悟過錯行為后果的影響以及行為發生中自身的能動作用和存在的外部客觀因素。首先針對學生社會經驗不足和對事件整體影響力欠缺考慮，缺少對過錯行為的辨別力和對過錯結果走向的控制力，教師要鼓勵并幫助學生分析過錯結果對自身、他人以及集體所產生的消極意義，加深學生對過錯結果影響力的體悟，使其“不貳過”（《論語·雍也》）。而就學生缺乏對事件走向缺乏控制力來說，教師要培養學生的理性思維，對行為與結果之間的必然性有一定的認知，減少行為中的沖動表達和感性決斷，能夠控制行為結果的具體走向。其次就過錯行為中學生的主觀作用，教師要鼓勵學生從自身的需要動機出發，一方面分析需要動機的合理性和合法性，對不合理的需要動機要及時抑制和消除，對合理需求動機在特定時空中產生錯誤的結果，要尋求變換合理需求動機滿足的時間和場合。最后教師要鼓勵學生探尋影響過錯結果出現的客觀因素，掌握具體事件中客觀因素的影響作用，協調自身與客觀因素的關系，避免因客觀因素而產生的過錯結果。

2.常示范緩處置 培養學生改過能力

教師對學生的角色意義是多重的，教師對學生不僅具有管理性的角色，還具有教育性的角色，如果說管理是為了現實的秩序和規范需要，那么教育性的意義則顯得更為長遠。兒童從開始學習遵守學校的校訓和規章制度做起，但最終目的是要學會服從人類本身的普遍法則。為了遵從道德法則，康德不贊成因兒童違反這些道德法則而體罰他們。在他看來，道德是如此神圣而崇高，絕不可把它降低到強制紀律的水平[2]。因此在學生改過中，教師應該以榜樣示范的方式為學生提供自主改過的正確態度和經驗選擇。學生出現過錯行為后說謊和推脫的現象，都與他們較淺薄的社會責任意識有關，因而教師在日常教育教學活動中要以身作則，勇于承認自己的過錯行為，給同學們樹立一個正確的擔責榜樣。同時教師對于學生過錯行為所持的態度，也易于被學生模仿和內化，如面對過錯，幫助學生從容改過和焦躁暴怒地處置，對學生都會形成截然不同的啟示。再者，教師要有“長善救失”的教育智慧， 懂得掌握教育的辯證法，堅持正面教育，善于因勢利導，利用積極因素，克服消極因素，將缺點轉化為優點。針對學生的過錯行為，教師要幫助他們形成正確的態度，充分利用過錯行為所形成的教育資源，鼓勵學生集體尋求解決辦法，選擇最優的方式彌補過錯，培養學生的改過態度。學生對于過錯行為不能改正也與學生缺乏相似經驗有關，因而需要教師以較豐富的個體認知和經驗，以及教師間非正式對話生成的教育智慧為學生提供自主改過的方式方法示范，鼓勵學生在參考的基礎上形成自主的解決辦法和建構新的認知圖式，逐步培養學生的改過能力。

3.善引導勿體罰 促進學生積極遷善

遷善是學生主體對于過錯結果進一步發展的應然選擇，而教師所扮演角色對于學生過錯的教育方式對學生進一步的發展具有重要的影響。懲罰體現出社會性主體權利之間的不對等，學生于教師是被規訓和被要求服從的對象，這與我們倡導的民主平等的師生關系大相徑庭，難以對學生主體的遷善產生積極的影響。在教育教學管理中不得不懲戒兒童時，不得用體罰。西方教育家昆體良明確反對體罰學生，雖然在他的時代體罰是很普遍的現象，但他依然反對體罰，尤其是教師與學生間。首先，他認為鞭打只適合于奴隸。其次，他擔心鞭打最終只會使兒童習慣挨打。再者，他反對懲罰是因為對兒童生長無益，并且隨著兒童的生長，他們也不會再順從恐嚇和鞭打[3]。因而教師要少體罰，要引導學生探尋遷善對于自身的意義和對他人、對生存環境的影響，同時以期望效應促進學生的積極遷善。改過遷善是個體適應規范性社會必要的經驗積累，是個體道德修養發展完善的必然路徑。對于他人和學生自身的生存環境來說，遷善意味著通過改善自己的錯誤行為與他人形成和睦的關系，營造利于自身發展的生存環境。因此教師要發揮遷善對于學生自身生存和發展存在的有益價值，促進學生的積極遷善。另外教師要以外在的角色期望效應，推動學生內部遷善動力的形成和發展。

參考文獻

[1] 楊秀玉，孫啟林.教師角色沖突與職業倦怠研究[J].外國教育研究，2004（09）.

[2] 巴克納.康德的教育理論[M].費城：利平科特圖書公司，1904.

[3] 布魯巴克.教育問題史[M]. 單中惠，王強，譯.濟南：山東教育出版社，2012.

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