小學中低段群文閱讀教學文本的選擇

謝紹賢

摘? ? 要??小學中低段學生的閱讀興趣并不容易培養，在教學過程中采取群文閱讀教學時，必須關注文本選擇的合理性與科學性。為此，本文探討了小學中低段群文閱讀教學文本的選擇問題。通過分析多角度確定文本的主題、內外結合確定文本的篇目等群文閱讀教學文本的選擇機制和方法，進一步明確了小學中低段群文閱讀教學選擇文本時應掌握的技巧，希望對小學語文群文閱讀教學質量的提升有所助益。

關鍵詞 小學 中低段 閱讀教學 文本選擇

群文閱讀教學是近些年悄然興起的閱讀實踐教學方法。群文閱讀指師生圍繞一個或多個議題選擇一組文章，而后進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。2017年9月新學期開始后，全國小學生使用了統編本語文教材。教材改版后群文閱讀教學也面臨著文本選擇的關鍵問題。依據以往教學經驗，針對小學中低段學生而言，在文本選擇上應當遵循多角度確定文本主題的規律，并重視內外結合以確定文本的篇目。

一、多角度確定文本的主題

1.根據文本寫作內容確定主題

在選擇一個議題的情況下，需要以文本寫作內容的教學側重點為依托，將符合該文本主題思想的文本進行組合。繼而引導學生從文本寫作內容角度審視其中的文學思想和精神。群文閱讀教學更加注重學生對閱讀內容的整體框架感，參考寫作內容來選擇并確立群文閱讀教學文本，能夠最大限度地綜合課程標準對語文教學的多種要求。依據文本寫作內容來選擇群文閱讀教學文本時，會讓學生從直觀感受快速了解學習重點，符合群文閱讀應集合師生共識的基本要求。以統編本《語文》一年級下冊的課文為例，《姓氏歌》《猜字謎》等課文，其寫作內容更加傾向于學生的識字能力，在文本主題的符合度上更為相近，可作為確定文本主題的第一視角。

2.根據文本思想內涵確定主題

除寫作內容的主題視角之外，課文所包含的思想內涵也不相同。以統編本《語文》一年級上冊課文為例，《秋天》《小小的船》《江南》《四季》，均為景物描寫的課文。在文本思想內涵中均體現出了民族傳統文化的共識性，故而可作為同一種閱讀主題進行課堂講解。

在采取了依據文本思想內涵為依托的選擇路徑之后，群文閱讀教學方向和側重點均表現為對文內中心思想的深度解析，并達成內心感受的高度共識。圍繞這一文本思想內涵的共識，引入其他文本內容后，可作為一種輔助閱讀，亦或解析文本思想的工具。讓學生從群文閱讀中發掘文本內涵，深刻體會其中的人文理念與思想真諦，產生更高的閱讀興趣，形成一種聯想。對群文中的思想內涵再度賞析和辨識，轉化為自身閱讀文章時的心理成長路徑，便可起到參考文本思想確定群文閱讀教學主題的積極作用。

3.根據文本表達方式確定主題

統編本語文教材中涉及的諸多文本，表達方式上存在一定的差異。識別這些差異，強調文本主題的適應性與符合性，是確定文本主題的重要環節。深刻理解和厘清文本表達方式的區別，才能進一步明確文本主題是否存在相同的規律，并為群文閱讀教學選擇相應的文本內容。如統編本《語文》一年級上冊第一單元中《天地人》《金木水火土》《口耳目》《日月水火》《對韻歌》等，均為單純性的文字、詞匯、偏旁部首的介紹，在文本表達方式上具有較強的共識性。入學教育以后，第一篇識字課文將“天、地、人、你、我、他”六個楷體字作為文本表達方式，其設計方式在于加深學生對傳統文化的共識，群文閱讀附加“金、木、水、火、土” “云對雨，雪對風”等諸多傳統文化內容，可以加強學生對漢字的“第一印象”。依據文本表達方式確立的主題特征，亦對中低段學生的群文閱讀教學文本選擇產生深遠影響，是構建語文閱讀教學初始特征的重要傾向，故而需要依據文本表達方式來確定群文閱讀教學的文本選擇。

4.根據文本作者特點確定主題

選擇群文閱讀教學文本時，參考文本作者本身的特點進行群文組合，也是一種引導學生認知語文閱讀學習規律的方法。在對作者特點深度剖析后，閱讀教學層次的分類特征會更為突出，引導學生辨析多種寫作素材的情感傾向，是群文閱讀教學中不可忽視的選擇機制。如統編本《語文》二年級上冊《望廬山瀑布》《夜宿山寺》兩篇文章，均為唐代偉大的浪漫主義詩人李白所作，雖然文本寫作實景并不相同，但在情感表達、思想內涵上均體現了作者的情感脈絡。那么依據作者特點所選擇的文本，也應解讀其中的閱讀感受。此后學生再次閱讀李白的其他作品時，往往會參照這樣的主觀印象，對其文本內容進行深刻分析和探討。故而，根據文本作者特點來確定群文閱讀主題，是一種有效的群文閱讀教學方式，其選擇空間和選擇條件更有利于閱讀教學使用，且對學生形成對文本作者寫作特點的認知具有深遠影響。

二、內外結合確定文本的篇目

群文閱讀教學如果僅依靠教材內容，則很難擴大中低段學生的閱讀量。尤其統編本語文教材，為了給學生減負、降壓，已經刪減了大量文章。如一年級上冊，人教版原有41篇課文，統編本則減少為32篇。一年級下冊，人教版原有39篇課文，統編本則減少至29篇。那么僅以統編語文教材中所選擇的文章作為群文閱讀教學文本，相對而言容量不夠，可選擇性偏低。因此，需要借助課外文本的擴充，充分結合課內外文本來確定群文閱讀篇目。但是，由于外部引入的文本并未經過深度研究，可能存在一些閱讀教學問題，甚至會使學生產生閱讀理解偏差和誤區。因此，在結合內外文本的過程中，須要注意內外文本之間的相互聯系，注重內外文本的體裁類型是否具備了較高的契合度。

1.注意文本的相互聯系

中低段學生識字較少，閱讀興趣愛好偏向感性認知，而非絕對意義的理性思考。故而，統編語文教材引入了大量童話故事，作為一種閱讀教學的興趣支撐點。利用這一支撐點時，須更多地關注文本之間所產生的內在聯系。如統編本《語文》二年級上冊《狐假虎威》《狐貍分奶酪》《狐貍養雞》等課文，便是將狐貍的形象先行傳達給學生，而后在這一特定形象的吸引下，令閱讀教學產生了某種形象認知上的聯系，以激發學生的閱讀興趣。此時推薦學生閱讀課外資料，可選擇《狐貍小學的插班生》。這樣一來，基于學生對狐貍形象的認知，更易產生對課外閱讀文本的心理期待。群文閱讀教學過程中，可隨機提問學生：同學們是否想了解“狐貍”更多的故事呢？通過閱讀《狐假虎威》是否真的了解了“狐貍”呢？學生各抒己見，對“狐貍”的看法各不相同。大家的看法可能會存在某種爭議性，亦或情感上的同理心。而群文教學擴充了課外閱讀資料之后，只要找到學生存在爭議的矛盾點，亦或情感因素上的共鳴，便可深度發掘課內外閱讀文本的共性，引導其對文學思想，亦或生命感受的深刻思考，在產生閱讀興趣的同時，增加閱讀思考的活躍度，完善群文閱讀教學對培養學生閱讀興趣和思考能力的基本要求。

2.注重文本的體裁類型

課內外群文閱讀資料的選擇勢必須關注文本之間的相互聯系，但更為重要的是必須注重文本體裁類型。如文本體裁類型并不相同，學生難免遇到閱讀困惑，甚至產生閱讀思考的誤導。諸如為學生提供《望廬山瀑布》《夜宿山寺》兩首課內閱讀文本后，就需要以詩詞體裁為選擇框架，提供諸如《梁甫吟》《行路難》《將進酒》《蜀道難》《早發白帝城》等課外閱讀資料，輔助學生思考詩文體裁中的閱讀重點和規律。如果此時提供其他文本體裁，諸如關于李白的軼事典故，雖然也能夠激發學生的閱讀興趣，但總體而言對學生總結詩詞歌賦的文本特點幫助較小，且并不容易產生對詩詞寫作特點的客觀認知，甚至容易偏離閱讀教學主線。因此，在群文閱讀教學中必須注重文本的體裁類型是否達到較高的契合度，否則對學生的閱讀理解與閱讀思想共識的最終達成助益不大。

但是，由于小學中低段學生的閱讀興趣不易快速形成，一旦學生對詩詞這種體裁并不喜好，在引入更多的詩詞體裁后，反而容易引發學生的逆反心理，造成閱讀教學的障礙。故此，當學生對該類體裁文本興趣度較低時，可適當引入其他體裁文本，作為一種吸引學生擴大閱讀量的興趣點。如在講授了《望廬山瀑布》一課后，學生感覺辭藻雖然華麗，但晦澀難懂。此時可以為學生提供《廬山的云霧》《登廬山》等課外文本。在群文教學過程中，教師可以設置這樣的問題：同學們在詩人李白所描寫的畫面中能否感受到廬山的美景？能不能說說你的感受是什么？能否形容一下廬山的面貌？此時教師再引出課外文本，學生自然有了更高的興趣度，會更加青睞課外閱讀資料對廬山景色的描寫，這對激發學生閱讀興趣度亦是一種教學選擇。

綜上所述，小學中低段學生在開展群文閱讀教學時，必須合理選擇文本組合形式，在確定文本主題時需要參考多種視角。合理選擇課內外群文閱讀的文本組合形式，為學生提供更為科學的群文閱讀教學規劃。

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[責任編輯：陳國慶]