教師自覺發展的思考與實踐

陳聯惜

【摘要】教師自覺發展是教師隊伍建設的核心問題，也是疑難問題。如何喚醒教師自覺，促進其自覺發展？筆者以為“三個引領”是促進教師自覺發展的有效措施，即思想引領育自覺發展之情，文化引領營自覺發展之境，專業引領提自覺發展之力。

【關鍵詞】教師;自覺發展;引領

教師專業發展是教育改革過程中的一個熱詞，也是一個焦點問題，而塑造一支師德高尚、師能高強的教師隊伍關鍵在于能否激發教師內心深處完善自我的需求，能否引發教師自覺發展的內心需要。筆者所處的學校是一個相對年輕的城區學校，由于一些主客觀原因，教師自覺發展已影響學校的發展，為此，筆者剖析了在工作中影響教師自覺發展的成因，以及提出一些實踐策略和思考。

一、影響教師自覺發展的因素

葉瀾老師認為“新基礎教育”能否實現，教師在學校中起著最終決定性的因素。“新基礎教育”的最終目的是促進學生全面的發展，而學生的發展最終需要依靠教師的引領指導。她說：“沒有教師的發展，難有學生的發展;沒有教師的解放，難有學生的解放;沒有教師的創造，難有學生的創造;沒有教師的轉型，難有學生的轉型。”教師的創造是核心，教師的轉型是根本，而教師的自覺發展是轉型的具體體現。因此，打造一支優質的教師隊伍是學校發展的重點工作之一，而其核心要素是如何激發教師的自覺發展。但現實狀態，教師的自覺發展并不樂觀，以筆者所在的學校為例，影響教師自覺發展的因素主要有以下幾方面。

1.發展瓶頸制約

筆者所在的學校是一所相對年輕的學校，建校不足20年。教師隊伍來源主要有兩個途徑，一是建校初期面向全區招聘優秀的教師，二是合并附近一所完小吸納了原來完小的教師。在當時看來是一個很優秀的教師團隊，但也恰恰因為多數的教師個體都比較優秀，加上當時學校又未形成良性的競爭，也未建立合作成長的發展機制，所以多數老師各自作戰，故步自封，止步不前，發展瓶頸和職業倦怠隨之產生。

2.職稱評聘制約

由于多數教師是競聘上崗，很多老師都是小學高級教師，但受教師評聘制度影響，小學高級教師的職數少于獲得相應資格的人數，造成許多優秀教師高評低聘，甚至排起了長長的職聘等待隊伍。而在當時（四年前），小學中學高級教師（副高）的評定對于眾多小學教師而言可謂是上天摘星，機會渺茫。所以，職稱評聘制度在很大程度上抑制甚至打擊了許多優秀教師的工作積極性，更別提自覺發展的主動性了。

3.紛繁檢查干擾

隨著社會的發展和民眾對教育質量的訴求，各級部門對學校教育教學工作越來越重視，也越來越關注。隨即也越來越多所謂的“大手拉小手”活動，越來越多的進課程，越來越多的標準、檢查，不同名目的標準各不相同，材料不一，每次迎檢都要備多則上百盒材料，少則幾十盒材料。紛繁的檢查工作在很大程度上影響教師正常的教育教學工作，也讓眾多教師失去了方向感和價值感，談何教師的自覺發展。

4.家庭負擔困擾

學校教師隊伍呈老齡化狀態，平均年齡在41歲左右，每位老師身兼多種社會角色，在家里既為人兒女，又為人父母，可以說上有老下有小，是家里的頂梁柱。家里、學校忙不完的事務一方面讓老師們沒有休息學習的時間和精力，一方面也在四五十歲的老師身上留下了歲月的印跡，中老年老師或多或少有這酸那痛的癥狀，許多老師不僅出現了時間精力上的超負荷，身體健康也超負荷，這也影響教師自覺發展的原因之一。

二、引領教師自覺發展的措施

習近平總書記在“五大發展”理念的講話中明確指出，在五大發展理念中創新是核心。創新的人才培養需要有創新理念的教師隊伍，而教師要樹立創新理念，要有自覺發展的意識和需求，才能重新認識自己所從事的教育工作的專業性，明確教師專業的特點和發展方向，形成堅定的教師專業信念和崇高的專業理想，從而產生主動學習、積極進取、大膽實踐、勇于創新的精神和動力。因此，引領教師自覺發展是教師隊伍建設的重中之重，那么如何促進教師走向自覺發展的成長道路呢？

1.思想引領，育自覺發展之情

自覺，指自己有所認識而主動去做，自己感覺到，自己有所察覺。自覺即內在自我發現、外在創新的自我解放意識。換言之，自覺是一個人內在的精神驅動力，具有自覺感的教師會對自己的教育工作飽含滿腔熱情，會主動積極思考自己的教育人生之路，會對自己的工作進行自我反思、自我批判、自我超越。所以，校長要從思想上入手，引領教師認識自覺發展的必要性和重要性。

（1）引領教師重溫相關法律條約，如《教師法》第二章“權利和義務”中明確指出，教師享有“進行教育教學活動，開展教育教學改革和實驗”“從事科學研究、學術交流，參加專業的學術團體，在學術活動中充分發表意見”“參加進修或者其他方式的培訓”的權利，同時也應當履行“不斷提高思想政治覺悟和教育教學業務水平的理念，拓寬知識視野，更新知識結構，潛心鉆研業務，勇于探索創新，不斷提高”的義務。在《教師職業道德規范》中第六條也指出，教師要崇尚科學精神，樹立終身學習的理念。通過對相關法律法規的學習，幫助教師重新認識教師的角色要求，明確自覺發展的必要性。

（2）引領教師學習當下教育資訊，了解現代教育理念及教育發展方向。如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出，要“造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”。其中扎實知識是對教師最起碼的要求，體現了知識育人的導向。扎實的知識，是一個與時俱進的概念，作為教師不僅要教好學生，還要勤勉學習。在這個知識爆炸的時代，教師面臨的教書難度越來越大，因為學生學習的途徑也越來越多，如果教師故步自封就會被學生淘汰，被社會淘汰。因此，教師要甘當小學生，要面向世界，面向未來，不僅要學習書本的知識，更要學習課外的知識，不斷豐富自己的思想，提高自己的認知能力，這樣才能得到學生的尊重，才能得到社會的認可。

（3）引領教師學習本學科各學段課程標準，領會其核心要素和精髓，幫助教師認識課程改革的方向與要求，樹立正確科學的學科教學理念，準確把握學科教學的核心、目標和要求。

2.文化引領，營自覺發展之境

全國著名的于漪老師認為：“學校文化是學校的靈魂，是凝聚全校師生的黏合劑，是學校發展的活力源泉。”校長應該重視并用心創建積極向上的校園文化，營造有利于促進教師自覺發展的文化環境。

（1）要營造一種積極向上的行為文化。校長要將自己的辦學理念、思路細化為師生具體的行為指導，并得到教師的認可，形成理念共鳴。如筆者的學校校長圍繞“辦一所充滿愛的校園，讓孩子健康快樂成長”的辦學理念，引領教師樹立“愛孩子，用心做教育，愛教育，幸福做教師”的教育信念，形成“樂于奉獻、敢于擔當、善于溝通、勇于創新”的工作作風， 踐行“尊重關愛每一個孩子，備好上好每一堂課”的承諾，履行“讓微笑、閱讀、運動、思考成為我們的生活習慣”的約定，并充分發揮工會組織的紐帶作用，建立起良好的校園人際關系，有效營造一種積極熱情、樂觀向上、和睦融洽、文明禮貌的校園風貌，形成強大的凝聚力，激發教師的工作熱情。

（2）要創建完善科學的制度文化。制度文化是學校教育教學工作得以正常有序進行的重要保證。幾年來，筆者學校根據學校的發展需求在梳理原有規章制度的過程中，逐步完善《教師績效獎勵制度》《教師獎教金發放制度》《教師教育教學事故認定與處理辦法》《教師發展評價制度》等規章制度，對教師自覺發展的認識與訴求起了較好的規范、導向與促進作用。

當學校的行為文化與制度文化日趨成熟時，便形成學校的精神文化，這是學校文化的核心與靈魂，是學校的理性追求和價值觀念。此時，這兩種文化對教師乃至學生的影響是深遠的，也是一種浸潤。

3.專業引領，提自覺發展之力

余文森教授在他的《教師專業發展》中對教師專業發展給出的解釋是：教師作為專業人員，在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷發展和完善的過程，即是專業新手到專家型教師的過程。顯然教師在自覺發展之路中要獲得專業發展的突破僅靠個人努力是不夠的，這需要學校搭橋引路，創設有利條件，給予專業引領，提教師自覺發展之力。

（1）專家引航。專家引領猶如一盞航燈，引領著前進的方向。專家引領的實質就是教學理論對教學實踐的指導，是兩者之間的對話和互動。沒有指導的實踐是盲目被動的;沒有引領的教學是低水平的重復。因此，學校要舍得重金聘請專家定期或不定期地進課堂指導，從“聽—評—備—研”入手，給予教師切實的專業幫助。有條件的學校還可與師范類的高校合作，請高校教師指導學校教師的課題研究，幫助教師真正實現實踐到理論的跨越，再從理論回歸實踐。

（2）團隊協作。常言道，一個人可以走得很遠，但一個團隊才可以走得更遠。因此，為提高教師的專業水平，促進教師自覺發展，就必須創建積極向上、善于學習和思考的教師團隊。如建立二級導師工作團隊（即一名一級導師帶兩名二級導師，二級導師再各帶兩名初級教師）、課題組團隊、教研組團隊等。通過團隊文化建設和專業引領，形成教師自覺發展的共同體。

（3）校本研訓。校本研訓是教師乃至學校發展的必要及有效的途徑，同時也有利于促進教師主體性的發揮。那么如何激活校本研訓，使之真正成為教師成長的沃土？首先，校長要做好校本研訓的設計者、開發者和推進者的角色，把學校發展規劃、教師培養規劃細化至校本研訓中，發揮自身位置優勢，充分調動校內外的有利資源為校本研訓服務，并在觀察校本研訓的進程中，及時溝通、協調、推進。其次，豐富校本研訓的方式，如在教師論壇、讀書沙龍、以研促教等多種形式的校本研訓中練師能，在技能比賽中促師能，在課題研究中強師能等。此外，要充分調動各學科組長的積極性和創造性，激勵組長針對本學科發展需求創新開展適合自己的教研活動，讓教研組成為老師成長的搖籃。

三、實踐過程的問題與困惑

在教師隊伍建設的實踐過程中，我們也發現許多問題與困惑，阻礙著教師的自覺發展。一是現有教師呈中老齡化的幾所城區學校往往未能分配到新教師或調進年輕教師，不利于調動教師群體的活力，而這一問題必須依靠教育主管部門協調解決。二是教師校際交流實際效果與初衷有差距。教師交流本是為了促進教育公平而服務，好學校的老師到薄弱學校去幫帶，薄弱學校的老師委托好學校培養。但實際運行中，效果并不盡如人意。因為交流的比例和頻率過大，使得不愿意出去交流或者有困難不能交流的老師因為學校安排不得不交流，交流的老師存有抵觸心理，也出現了好學校辛苦培養的骨干教師到薄弱學校三年后停止不前或被同化，因為薄弱學校并未形成良性的教師成長的機制與環境，薄弱學校的老師到好學校后并未成長起來，而這些需要教育行政部門再進一步調整和改進。

【參考文獻】

[1]葉瀾，新基礎教育研究和新型教師的培養[J].教書育人，2011（16）.

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[3]曾山金.校風——大學之魂[J].高等教育研究，2005（11）.