論兒童世界的教育學意義

王延冉 武忠明

一、對兒童世界的闡釋

兒童世界是兒童生命和精神存在和發展所創造的兒童專屬世界。在這個世界里，沒有偏見，沒有交易，兒童是自由的，平等的，萬事萬物都是有靈魂的，這個世界是不斷學習、成長的世界。兒童世界是黑白分明的，沒有灰色地帶;同時兒童世界又是色彩斑斕的，承載著兒童的夢想。兒童世界可根據其特性的不同從理論上劃分為兒童生活世界、兒童精神世界、兒童童話世界，不同的部分有其不同的屬性，但各部分又是彼此交融的，形成一個整體。兒童的生理、心理結構與兒童的生活世界，是同一個本體世界。

簡單來說，真正的兒童世界是用童言書寫的，充滿童真、童趣，兒童生活在其中，用童心經歷、體驗、創造著的，詩意、純真、新奇而又流動的兒童專屬世界。

（一）兒童生活世界

從廣義上說，生活世界是兒童與成人共在的世界，但從狹義上說，由于兒童與成人的思維、生活方式不同，這也就決定了兒童生活世界與成人的生活世界是不同的。所以我們所講的兒童生活世界也即是兒童生活于其中并經驗過的現實的世界，通過對兒童在生活世界中行為舉動的觀察，加之與成人生活世界的比對，從中發現其本質。

1.原初性

兒童生活世界尚未受到世俗事物的累贅，雖然處于染缸之內卻依然遺世獨立，是干凈純潔的，在他們的世界中沒有金錢的概念，沒有名利的爭奪，他們不會為了自己的利益而拼的你死我活，他們的生活甚至是沒有目標的，他們只隨心而動，一切行動的動力僅來自于內部的需要，他們才是真正的隨性的。

2.游戲性

由此可見，游戲是兒童的本能，是兒童發展內驅力的外在要求，是兒童內在能量的迸發。與成人將游戲作為生活的調味品不同，兒童的生活就是游戲，游戲就是生活，他們通過不斷的游戲經驗著這個自然存在的世界，激發著自身潛藏的能力，只有游戲才能調動幼小兒童的積極主動性，并使兒童全身貫注于一件事情，游戲是兒童的生命，我們必須尊重兒童的游戲。

3.詩意性

海德格爾認為人類生活的最佳狀態就是“詩意的棲居在大地上”，兒童的生活正是對這句話的完美演繹。兒童的精神是雙面的，一方面他的意識正在不斷發展，另一方面他的潛意識仍然占據著有利位置，尤其是6歲以下的兒童，在這種狀態下，往往分不清主客關系，這決定了兒童精神的“泛靈”。萬事萬物在兒童看來都是有靈魂的，被踩的小草會感到疼，天空會哭泣，玩具們會在夜晚開完會，大家唱歌、跳舞。

（二）兒童精神世界

人的身上存在三個精神層面：生理層面，本能行為和無意識層面，意識層面。人類個體精神的發展正是要經歷這三個階段，最終使意識層面占據主體。這三個精神層面體現在兒童身上卻是生理層面、本能和無意識層面占據主要地位，意識層面尚未得到完全發展，這也成為構成兒童精神世界不同于成人精神世界的主要因素。

1.豐富性

個體的精神發展猶如生理發展一般，是對人類精神發展史的簡練復演，是對歷代祖先精神世界的疊加，因此兒童精神世界在其內容上至少部分地是人類歷代祖先生生不滅的典型生活的沉降。所以兒童的精神世界是豐富而非空白的，存在于兒童身上的生理層面和無意識層面正是今后意識層面成長的土壤，只有正視兒童的潛意識層面才能為意識的成長提供根基。

2.純真性

兒童的精神世界是原生態的，純粹的，兒童的精神發展對人類精神進步史的濃縮。所以在早期兒童基本上沒有屬于自己個體的精神，大多是屬于類的精神世界，是無意識的，而這正顯現出我們所常說的兒童的 “純真”。

3.專屬的價值觀

兒童精神世界的獨特性體現在他們擁有自己的認識、道德、審美標準和自己的夢想，可以說他們擁有自己的價值觀。正如蘇霍姆林斯基在其《把整個心靈都獻給孩子》中強調兒童有其不同于成人的善惡、榮辱、尊嚴觀念，有自己的審美標準，甚至有自己的時間尺度。兒童擁有自己的哲學和科學，倫理價值觀和審美觀。

（三）兒童童話世界

童話世界正是因童話而起、由童話所造、符合兒童精神發展需要、與兒童“泛靈”意識相吻合的一種假想的世界。這個世界低于現實卻又高于虛無，在這個世界里意識與無意識、存在與不存在的界限變得模糊，矛盾得到緩和，所以它包含著真實世界的內核，只不過是用另一種形式在向兒童傳輸真實世界的某種思想和哲理。童話的幻想促進兒童主體的生成，童話的哲學蘊涵契合兒童的思維發展，童話的內容幫助兒童認識世界，揭秘現象隱藏下的人性。

二、教育回歸兒童世界的構想

（一）協調“三重生命”

亞里士多德將人的靈魂分為三部分：植物性靈魂，動物性靈魂，理性靈魂，人也就擁有三重生命：植物性生命、動物性生命和人所特有的精神性生命，這一點在兒童身上的體現尤為明顯。相對應的兒童的成長也就有植物性的成長，也即身體器官和神經系統的發育和成長;動物性成長，即人體本能和無意識的出現與成長;精神性的成長。兒童精神的成長還處于萌芽時期，植根于植物性和動物性成長之中，因此，兒童植物性成長和動物性成長是最為重要的。

而我們傳統教育弊端的根源就在于三重生命的不協調，甚至可以說完全顛倒。我們的教育更注重的是兒童精神性的成長，動物性成長甚至被完全忽略。人的發展是持續的，但為了更好的說明三重生命成長的順序性，我們只得先將兒童的成長劃分若干階段。7歲之前，兒童的成長還主要在于植物性的成長，肢體及神經系統的發育成長是這一階段的重點;7-14、15歲，這一階段出自于人內心深處的感覺和欲望支配著人的整體，本能和無意識的發展居于主導地位;14、15-18歲才真正的進入精神發展階段，在這一階段兒童的心智走向成熟，他會形成個人的判斷力、獨立的思想和抽象的思想。

（二）讓兒童做自己的教育者

教育的生活能夠過濾兒童自然的生活，濃縮兒童自然的生活，有更多的機會與周圍的環境和同伴相互作用。但是，這一切必須以兒童為前提，兒童不僅是自己的教育者，也是教育者的教育者。教師的啟蒙作用應該是什么？就好像一個人獨自漫步于森林之中，寧靜、愉快、輕松、沉思，任憑自己的內心世界在大自然中徐徐展開。這時，遠處傳來悠揚的鐘聲，在這動與靜中更加強烈的體驗剛剛的寧靜，而在這之前他對這里的感覺一直是朦朧的。教師的引導就好比這鐘聲，讓兒童對事物有更加清晰強烈的感知。

三、教育回歸兒童世界的基本原則

（一）自由原則

兒童的成長是一種內發式的成長，兒童的內在沖動決定了它發展無限可能性。然而順應兒童天性成長并非取消教育，讓兒童完全回歸大自然，而是了解兒童的發展狀況并提供適宜的刺激物，為兒童天性的成長提供條件，給兒童充分的發展自由，包括內在自由和外在自由。

要想真正的實現“內在自由”就要求教育提供充足的外在自由，包括時間的自由，思想言論的自由和良好的環境氛圍。

要讓兒童的天性得到發展，獨立思考能力和獨立人格的養成，還要提供充足的學術自由，提供一個寬松的環境，而教師則是構成這個環境的重要因素。教師對學生的渲染作用非常重要，一個好教師自身構成的氛圍對學生有著本質的影響。

（二）需要原則

兒童的成長正是他需要的成長。教育的眼光，正是成長的眼光，以此眼光來觀兒童的發展歷程，需要注意三點：

首先，任何事物都不是絕對靜止的，人的需要更是如此，馬斯洛的需要層次理論也證實了人的需要是不斷提升的，兒童的需要也是不斷發展變化的。所以，我們要根據兒童不同時代、不同發展階段的不同需要來創造不同的條件來給予滿足。

其次，要對兒童的需要加以鑒別，不僅滿足兒童現時的需要，還要提升兒童的需要層次。要對兒童的需要進行甄別，就必須站在兒童的立場，真正的了解兒童世界，了解兒童的需求，否則錯過了兒童發展的最佳時期就難以補救。同時，我們的教育也要有意識的提升兒童的需要層次，引導兒童走到正確的方向，不能沉浸于低級的需求。

最后，兒童的生長需要，有其自身的節律，教育者必須要理解并尊重的兒童發展規律，并以此作為教育行動的指南，不“守株待兔”任其發展，也絕不做“揠苗助長”的事情。

兒童的成長過程是 “因成長而帶來的新需要”和 “因需要變化而帶來的新成長”之間的融通轉化，在不斷往復中帶來新的成長。

（作者單位：聊城幼兒師范學校）