談教學藝術追求的多重境界

鄭義富

曲阜師范大學的李如密教授曾出版《教學藝術論》一書，對教學藝術進行了較為系統的研究。李如密梳理了教學藝術思想發展的歷史，歸納并分析了當前有關教學藝術本質的不同見解，在此基礎上，對教學藝術提出自己的新見解：教學藝術乃是教師嫻熟地運用綜合技能技巧，按照美的規律而進行的獨創性教學實踐活動。

? 第一重，追求“穩固”

在“穩固”前期，新教師或者是教學經驗積累不厚重的教師，往往其教學表現還處在不斷變化之中。教育理念、教學技術、專業能力等等都還沒有“固定”下來，教學策略、方法、手段都還比較隨意。此時，自我的專業提升行為還處在模仿練習階段。在教育實踐中，常常在發現并認可某人或某一種教學范式后，就要去嘗試、模仿、實踐，繼而進行取舍。可以說“穩固前”階段的主要特征就是“不穩定性”和“模仿性”。

在對教學規律有了足夠的認識后，教師便能夠主動遵循必要的教學原則，進而可以根據教材、學生、自身實際進行可行的教學設計，而且能夠選擇適用的教學方法，激發學生學習興趣，充分調動起學生課堂學習的積極性，組織好教學，有效地完成教學任務，達到教學目標。這樣的一系列教學行為常常是“成熟”的，“定型”的，在實施這一系列教學行為時是自主自覺的。這就標志著，教師已近進入了教學藝術的第一重境界——“穩固”。

嚴格說來，這一階段只是教學藝術追求的起點，或者說剛剛邁入“藝術追求”的門檻。但在教學中，因為“穩固期”教師的教學行為偶爾也會表現出一定的教學機智，所以也能使學生產生“蜻蜓點水”般的喜悅感。

? 第二重，追求“嫻熟”

教師在經歷了一段時期的“穩固”之后，經過專業化的沉淀，經驗的篩查與積累，一般會對教育教學有了較為深入的認識和思考。此時，教師基本能夠熟練掌握本學科及相通學科的知識結構及知識體系，熟練掌握教育教學規律，熟練運用教育教學原則，對教學的各個環節、各種載體及各種形式都能夠諳熟于心，教學效果明顯優于新教師或普通老師。我們就認為是達到了第二重境界——“嫻熟”。

“嫻熟”階段需要掌握多種“技術”、“技巧”及“能力”，包括信息技術手段、語言表達技術、課堂組織技巧、教學設計能力等等。也是第一階段的進一步“沉淀”，是綜合應用過程。是使學生“會心會意”階段。其主要特點就是對各種教育規則、技術、技巧能夠“熟練”運用。一般情況，處于這一境界的教師在學校中應該屬于優秀或骨干教師行列。

此時，要求教師要系統地了解掌握教學規律，綜合靈活地運用教學原則，努力探索和習練各種技能技巧，追求其藝術的表現形式，包括：教學設計的藝術、教學組織的藝術、教學語言的藝術、教態等非語言的藝術、教學板書的藝術、教學提問的藝術、信息技術應用藝術、情境設置的藝術、教學激趣的藝術、教學幽默的藝術等等，都是在熟練掌握技能的基礎上，在取得一定教學技巧后，對教學藝術的多個維度進行深入探索。

“嫻熟”階段要攻克的難點應該是“補短板”。“教育藝術是通過講、讀、聽、寫、問答、示范、練習、實驗演示等基本表現方式，使受教育者得到全面和諧發展的綜合藝術”這里所說的教育藝術應該用教學藝術來表示則更準確一些。所提及的各種“表現形式”都需要教師進行修煉并得到鞏固繼而實現完善。找準“短板”，并在短時期內迅速“補短板”是此階段教師提升過程中必須直面的難點。

“嫻熟”階段教師教學實施的關鍵恰恰不是“藝術性”，而是“實效性”，要“要掌握教學規律，遵循教學原則”，要基于“實效”體現“藝術”。我們所努力追求的是教學的正確性與科學性，也即“求真”。有學者認為“當教師吃透了教育教學理論——將教育教學理論內化為自我的教學理念時，教師就踏入藝術化的教育教學階段了。這個階段是純粹個性化的、自由的，但也是最有效的。”這一重教學藝術，同樣會使學生產生“愉悅感”，而且是通過“悅耳悅目”來實現。

? 第三重，追求“個性風格”

李如密教授認為，“教學風格是一頂標志著教師教學藝術高度成熟的桂冠”。形成自己獨特的教學風格是眾多教師的職業理想和專業追求。

其實，教學“個性風格”化也就是教學綜合“技術”的個性化提煉過程。其主要外顯的技術特征是“精湛”。此階段，教師往往具備了獨特而成熟、穩固（有時也因為固化而缺乏創新）的教學風格及專業特點。他們一般對教材非常熟悉，能夠巧妙地整合教材，自如地駕馭課堂，輕松地組織教學，并在教學中充分展現自己的風格，課堂教學形成自己的特色，常常能收到出人意料的教學效果。在“個性風格”方面孜孜以求的教師一般會成為學校或區域內的“學科帶頭人”，在教師隊伍中會自然而然地成為“榜樣”。

大部分教師在經過多年的“沉淀”后基本能夠達到“嫻熟”的境界，那么，前進一步，提升到“個性風格”這一境界則難上加難！只有少數教師跨越到這一層次。一般情況下，具有自己獨特教學風格的教師，且能被廣泛地認可，那這樣的教師都會逐漸成為區域內的“名師”或“專家型教師”。

在各種教學風格中，“幽默”型的教師最受學生歡迎，也最被老師們認可。陜西師范大學趙精兵老師就是這類風格教師的代表，他也非常推崇并提倡這一“教學藝術”。但是，這一“風格”并不容易模仿更難以復制。而且，對這一風格的追求亦不可過分“迷戀”或“依賴”。很多教師并不一定適合這一發展路線，幽默往往與個人的性格息息相關。而一個人的性格的改變是比較難的。

教學幽默藝術既有一般幽默的共性，又有其個性特點，主要表現在莊與諧的辯證統一上。也就是說既要有教育內容的方向性、科學性和嚴肅性、可行性的統一，又要在教育形式的詼諧性、趣味性和生動性、形象性建立統一。同時莊與諧二者的關系又應當是寓莊于諧，也即是莊與諧的辯證統一。教師要在透徹理解了教學目的，感悟到教育真諦的基礎上，發展自身的教學個性。偏離對教育教學本質的認知和追求，片面地追求個性，那只能是南轅北轍，緣木求魚，到最后背離初衷，成為一個個性古怪的教師。

屬于“個性風格”類的其他多種教學藝術與“幽默藝術”一樣，都會讓學生在教與學的活動中產生“悅心悅意”的美好感受。

? 第四重，追求“向善尚美”

對教學風格的追求不能偏離了對“善”的最本質追求，也就是說，高超的“教學藝術”必須是“向善”的。

嚴格來說，只有“美學”意義上的追求才能稱其為“藝術”。體現出的主要特征是“巧妙”與“創造性”。教學審美的追求是多方面的，包括“動作、表情、姿態、語言、服飾”等。此境界的教師甚至要有音樂家、美術家、演說家、活動家、戲劇家等等多種“藝術家”的“影子”。即使在教學活動中這一境界的教師并不一定會展現其“多才多藝”的一面，也一定會在不經意間“傳遞”出對各種形式“藝術”的美的理解和感受。

對“美”的追求是人性使然。“尚美”是流淌在每個人血液中亙古而來的“因子”，是人類自身進步的“源動力”。美的教與學的活動能促使學生和諧地發展，助力學生人格完善。但是，教學藝術的美學追求不同于其他類型的純藝術追求，絕不是“不食人間煙火”的理想化審美，一定要緊密圍繞教育功能，也就是必須要有教育性，要實現教育功用。否則就是空洞的藝術。扈中平認為“審美是藝術的主要功能，沒有美也就沒有藝術。在實際教育活動中，不講提高教育質量、增進教育效果的美，只是流于形式的花架子，是缺乏存在意義的教育藝術。教育藝術審美的功利性與效益性，一般來說是其他藝術特別是純藝術所不具備的。”

“向善尚美”境界的核心標志，是教師教育哲學層面的成熟。教師教育哲學就是指教師采取哲學的方式思考，像哲學家一樣反思、批判教育教學中的各種關系，思考教育目的、內容、方式方法，以及自己和學生的思維方式。這一境界外顯的形式往往不是某種單純藝術的表現形式，主要還是體現在教師充分的教育機智。談論教學藝術不可能會避開“教學機智”。

這一階段，教師教育功底足夠深厚，已經具備了相當成熟的教育智慧，往往是課堂教學的真正的“高手”，經常能夠毫不費力地展現出卓越的教育藝術。他們能夠比較系統地研究自己的教學，并形成較為完善的理論體系，凝練屬于自己特色的教學風格甚至教學思想。一般情況，這類教師會成為全國名師、名家，是當之無愧的教師的楷模。

責任編輯 邱 麗