初高中文言詩文教學的銜接

陸瓊蕓

摘 ? ?要： 本文以2017版國家課程標準為綱，依據上海地區學生的實際水平和自身的教學實踐，總結歸納出了四個方面的教學銜接策略，分別為文言建構、思維訓練、審美培養和文化認同。從不同課例中獲取文言詩文教學銜接的靈感，使研究更具有參考價值。

關鍵詞： 初高中 ? ?文言詩文 ? ?教學銜接

文言詩文在語文教材中的地位是舉足輕重的，初高中教材中文言詩文占比約三分之一。從篇幅長短看，高中明顯長于初中;其次，難度上的變化，初中要求學生借助工具書等大體理解文言詩文內容，而高中則要求了解文言詩文中常見的文言詞法和句式特點，還要會鑒賞和評析。此外，上海地區的大部分高中每學期均補充課外經典文言詩文，單就文言文而言，一學期就補充三至六篇不等，而且是精講精練，初中往往做的是減法，以《考試手冊》為綱刪減教材中的篇目，最典型的是初中的講讀篇目若不是中考篇目，一些教師大多選擇不教。因此，從教材層面看，偏多偏難的文言詩文需要進行一段時期的過渡教學。

從當下高考改革的大背景看，語文學科的地位日益重要。上海高考語文學科在分值上雖未作改變，仍為150分，但文言詩文所占比重逐年增加。高考的細微變化傳達出一個信息：文言詩文考查的范圍在擴大，難度在加深，但教師不應在高中起始年級就匆忙提升難度，而應仔細分析學生的現狀，設計適合學生的學習方案，盡快達成師生統一戰線。

一、研究的理論基礎

（一）奧蘇貝爾的有意義學習理論

奧蘇貝爾這一理論的核心內涵是：學生已有的知識結構是影響其學習結果的最重要因素[1]。學生已有的知識結構隨著不斷學習會發生實質性的變化，這種變化是新舊知識經驗相互作用的結果，同時這種變化意味著學生的知識結構獲得重構，學生在不斷的重構過程中產生有意義學習。奧蘇泊爾這一理論強調的是積極主動地接受學習[2]，也就是把教學內容積極地內化，而不是來者不拒地機械性記憶，這不但揭示了學習的意義，相比發現學習[3]更符合現代的教學組織形式——班級授課制。當然，他并不否認發現學習。

高中文言詩文的閱讀對學生遷移能力的要求較高，高一教師的常態是恨不得將所有的知識一股腦地倒給學生，希望學生在高一階段就抱有臨考的心態，一年下來，教師怨，學生恨，如此怎么能學好文言詩文呢？奧蘇貝爾的有意義學習理論揭示了學習就是將新舊知識建立聯系的過程，這種聯系是實質性的，并且要具有邏輯性，那么學生已有的知識儲備就會被激活[4]，同化新知識的過程才能得以實現。此外，新舊知識之間要有間隙，但不能過大，過大會造成脫節，脫節會導致師生焦慮。《學記》中的“學不躐等”的教育經驗與其理論是不謀而合的。所以近人情的教法和學法[5]才是有意義的。

（二）加涅的信息加工理論

加涅認為，學生學習的過程是內部信息加工的過程，由此提出影響較廣的學習信息加工模式：外部環境產生刺激，作用于感受器，圖像、聲音等信息通過感受器進行感覺登記，形成短時記憶，再經過復述和編碼進入長時記憶，當需要使用信息時通過反應生成器提取，最后通過反應器表現出來。期望是指學習預設的目標，執行控制相當于認知策略，這兩項作用于整個學習過程。基于這個模式，加涅強調教學過程與信息加工過程是吻合的，教師的指導策略在很大程度上會影響學生的學習過程和學習結果。所以，根據加涅的分析，教師可以根據信息加工過程的不同階段進行有效干預，找到適切的教學方法，進行較為有效的教學實踐，從而促進學生的學習。如在感覺登記階段，如何增強刺激以引起學生的注意;在短時記憶階段，安排至多7±2個信息項目進行教學活動;在長時記憶階段，指導學生掌握復述與編碼的學習技巧，便于知識的長時儲存;在反應階段，如何有效提取信息等。

二、初高中文言詩文教學銜接策略

（一）文言建構的銜接

1.以舊授新

文言詩文的新舊知識之間有相似性，這種相似性使心靈從一種先前的經驗通達到一種新的經驗[6]。在高一文言詩文教學開始之前，可以采用先行組織者的策略，花上一節課的時間講講高中要求掌握的詞法句法。前期備課包括收集素材，制作PPT等。現將部分資料呈現如下：

初中文言詞法句法復習

一、通假字

1.公輸般不說。 ? ? ? ? ? ?同“悅”，高興

2.屬予作文以記之。 ? ? ?同“囑”，囑托

二、古今異義

古義 ? ? ? ? ? ? ?今義

1.犧牲玉帛。 ?豬牛羊等祭品 ? ? 舍去生命

2.可以一戰。 ?可以憑借 ? ? ? ? ? 許可

3.太丘舍去。 ?離開 ? ? ? ? ? ? ? ? 到某地去

……

在課堂實踐過后，教師發覺學生學得較累。原以為例句來源于初中，推進速度會較快，40分鐘綽綽有余，沒料到學生反應遲緩，最后竟倉促結束。可能是教師高估了學生的水平，也可能是課堂容量太大，不過也好，學生暴露了問題，教師就可逐個解決。

2.零敲碎打

集中“補課”的好處體現在學生從整體上把握文言詩文的語法特點，弊端為消化不良，那么，零敲碎打的優勢就顯現出來了。下面看看教學片段：

《項脊軒志》

（一）感受作者對母親、祖母的情感。

1.請學生找一找有無直接抒發“悲”情的詞。（“泣”、“號”）

2.解釋兩詞：泣，小聲哭 ? ?“泣涕零如雨”（《迢迢牽牛星》）

號，大聲哭 ? ?“號呼而轉徙”（《捕蛇者說》）

3.作者為何“泣”？表達作者什么情感？

“泣”：·母親早逝·母親的遺蹤如今仍處處可見·母親親切的話語還響在耳邊。

情感：悲傷，懷念等

4.作者為何“號”？表達作者什么情感？

“號”：未在祖母有生之年完成她的愿望。

情感：悲痛，愧疚等

教師借助初中的一詩一文，幫助學生回憶鞏固“泣”和“號”的不同詞義，從而理解作者對兩個親人的不同情感。所以，課堂同化的目的是幫助學生以舊知新、以新溫舊。

3.誦讀策略

誦讀，是心、眼、口、耳并用的一種學習方法[7]。初高中文言詩文教學都應強調誦讀，高中不能以課時緊張為由而減少誦讀，甚至不讀。趙志偉強調：“讀詩要靠自己朗誦自己涵泳。”[8]高中課堂教學仍要給誦讀留有一席之地，使誦讀成為增強語感的首要途徑。

（二）思維訓練的銜接

1.形象思維的持續發展

高中生形象思維的發展已趨成熟，他們會基于情境，借助已有的生活經驗重現或創造文學形象，不會像孩童那樣天馬行空，隨意涂抹。可事實上，高一學生形象思維的發展水平并不佳，如用語言再現詩歌畫面，想象作者當時心理等，學生表現出的語言匱乏是很擔憂的。所以高一階段，教師要做的是改變學生憑直覺隨意生發的習慣，和對文學形象進行想當然加工的習慣，引導他們進行合理地聯想與想象。下面舉一例說明。

《病梅館記》教學片段：

一、導入

1.回憶初中學過的運用托物言志手法的文學作品，指出物與志分別對應的內容。

物 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?志

《愛蓮說》 蓮花 ? ? ? 潔身自好、鄙棄世俗追名逐利心態

的志向

《陋室銘》 陋室 ? ? ? 安貧樂道、潔身自好的高雅志趣

2.《病梅館記》與一般詠梅作品的觀察視角比較

一般詠梅作品：潔白 ?芳香 ?不畏嚴寒

《病梅館記》：病態的

二、分析文本表層意

1.在作者的眼中，正常的梅和病梅分別是什么樣子？找到并圈劃相關關鍵語句。

正常的梅——直、正、密

病 ? ? ?梅——曲、欹、疏

2.梅成病態的原因是什么？

斫，養，刪，夭，鋤，遏→束縛，摧殘

這節課主要解決“物”和“志”之間的關聯問題。在回顧了《陋室銘》和《愛蓮說》之后，進入了對“病梅”的認識。為了認識這一形象在此文的特殊性，教師又設計了一個問題：“為什么作者用梅這一意象來言志？換作柳、竹或其他意象行不行？”以此引發學生對物象特征的關注。此外，學生還用繪畫的形式再現了病梅。由此可見，本節課學生得到了形象思維的訓練。

在文言詩文教學中可以采用不同的手段提升學生的形象思維能力，引導學生想象主人公的形象，想象作者賦予物象的個人情感等，再讓學生通過語言、畫面等形式再現出來，從而完成思維的訓練。

2.邏輯思維的初步訓練

高中生的邏輯思維漸趨主導地位，理性分析問題的能力也漸漸增強。高一學生在分析句子成分、分析復句、判斷邏輯錯誤方面處于敏感期，而在抄寫能力方面處于低潮期[9]。所以教師要利用高中生學習的這一特點，加強有效訓練。此外，高中對學生分析綜合能力的要求明顯高于初中，邏輯思維能力的提升有助于解決復雜的問題。

如高一學生剛接觸詩歌鑒賞，不能只學習這首詩寫了什么，而要花一點時間學學讀詩的方法，學生掌握了方法（程序性知識），以后讀詩就有章可循，所以在讀詩之前首先要厘清作品、作者和讀者之間的關系。初中學生只要理解主旨這步即可，而高中學生還要立足于自己的閱讀經驗評價作品。學生頭腦里有了這個框架，就相當于有了讀詩的策略，沿著這條路徑走下去，可使自己思考問題更具邏輯性。

3.批判性思維的建立

“運用批判性思維審視語言文字作品”[10]。高中課程標準的闡述，說明批判性思維發展的重要性。在文言詩文教學中如何進行批判性思維訓練呢？最關鍵的就是培養懷疑精神。學生閱讀文言詩文常常困難重重，不單是因為年齡、時代、價值觀造成的距離感，還有輔助閱讀資料會造成二次障礙，比如說注釋是幫助閱讀的，但有些注釋會引起學生對詩文的誤讀，所以必須倡導“盡信書則不如無書”的思維方式。

如學習陶淵明的《飲酒》詩，可從意象切入，鑒賞“菊”“南山”“日夕”和“飛鳥”等意象。“南山”書下注解為：“泛指山峰。一說指柴桑（今江西九江）以南的廬山。”這一注解相對初中而言就較嚴謹，給了兩個選擇，初中所學的《歸園田居》里一句“種豆南山下”，“南山”的注釋是“指廬山”。借機可以啟發學生思考：“山峰”和“廬山”，哪個解釋更好。無論哪個解釋其實都是實指，那么有無虛指的可能呢？教師如果夠敏感的話，可以帶領學生進一步查閱資料，如沈從文的理解：“原來淵明所說‘南山，是想起隱居南山那四位輔政老人，并沒有真見什么南山！”隨后再以楊雄的《解嘲》和許慎的《說文解字》佐證沈從文的論斷。經過這番學習，學生漸漸形成獨立思考的意識。又如《國殤》的“殤”字，除了書下這一解釋外，還有另外兩個解釋：未成年而死;死在外頭的人。此義與詩歌要表現的主旨息息相關，可引導學生進一步思考。“霾兩輪兮縶四馬”根本不是注解所說的被動狀態，而是戰士們誓死一搏的主動行為，以此建議感興趣的學生了解古代戰爭史。此后學生帶著懷疑精神發現了《水調歌頭》作于宋神宗熙寧九年而不是注釋中的熙寧四年，《歸去來兮辭》中對“恨晨光之熹微”的“恨”的注釋竟然就是“恨”，這樣會引起古今混淆，“恨”的古義為遺憾，這里可引申為可惜。諸如此類的發現不勝枚舉。

除了對注釋的懷疑外，學生對文本內容會產生疑問。如《阿房宮賦》一文，最有爭議的一句是：“戍卒叫，函谷舉，楚人一炬，可憐焦土。”學生會提出：阿房宮并不是項羽焚燒的;推翻秦王朝并不是陳勝、吳廣，他們起義失敗了;從考古學角度看并沒有阿房宮這座宮殿。等等。有了疑問，學生就會自發地查找資料，《史記》成為他們的首選，但教師需要提醒的是：司馬遷的記載未必就是歷史真相。

批判性思維除了具備懷疑精神之外，還需不斷地反思自我行為，反思自己的探究是否有問題，自己的結論是否不容置疑，這是學生應該注意的。

（三）審美培養的銜接

1.文言詩詞的審美銜接

如果問初中生詩詞美在哪兒，他們能說美在音韻，美在意境;如果再追問下去，他們會說讀起來好聽，感覺其內在很美。顯然學生能感受到美，但這種感受是淺表化的，或者說是概念化的，教師經常提及音韻美、意境美，學生也就欣然接受。不過教師最好能為學生指明通往美的各種途徑，或吟誦，或想象，或創造，調用其所有感官提升審美情趣。

感受語言美。①感受語言風格。質樸、雄渾、典雅、含蓄、蒼勁、風趣……無論哪種風格都是美的體驗。辛棄疾的用典抒情，含蓄內斂，不過給學生的閱讀帶來困擾，文字背后的故事琢磨透了才可能理解其所用之目的。學生曾質疑《水龍吟·登建康賞心亭》中連用的三個典故缺乏親近感，殊不知，直白地袒露心跡，有宣泄之美;含蓄地表情達意，何嘗不是一種美？首先，帶著學生讀一讀，讓他們感受三句一頓的酣暢淋漓，一路仄韻的決斷與憤恨，進而感受“休說”“怕應”“可惜”的強烈情感。其次，結合注釋了解季鷹的思鱸還鄉，許汜的求田問舍，桓溫的對木慨嘆。最后，借用葉嘉瑩的評點，揭示含蓄源于文人避諱直言的無奈之舉。由此，學生通過由表及里、由淺入深的閱讀，感受到詩詞特有的含蓄美。②感受語言韻律。疊字的使用，平仄的處理，鋪陳的描繪，無一不帶來美的享受。教學時可采用先誦讀再想象再創造的閱讀策略。如《蒹葭》疊詞運用，先帶領學生反復誦讀幾遍，感受“蒼蒼”的顏色美，“萋萋”“采采”的茂密之美，再想象深秋時節滿眼蘆荻的曠遠之景，最后用散文化的語言描繪出來。再如《古詩作為焦仲卿妻作》里的鋪陳（“足下躡絲履……耳著明月珰”），同樣先讀，感受劉蘭芝打扮之精致，形象之端莊，再想象她的神情和氣度，最后用速寫來再現。

感受意境美。意境是什么，是詩人通過一定意象的組合所呈現的畫面，可以是實境，也可以是虛境。學生若腦海里能浮現這幅畫面，能用語言描述出來，那么美就被感知到了。要達到這個目的可采用化虛為實的教學手段，將詩句轉化為散文或畫面。盧綸的《塞下曲》寫道：“獨立揚新令，千營共一呼。”壯觀的場面，浩大的聲勢，不靠想象怎么會有身臨其境之感呢？教師可以讓全班一起演繹這個場景，一人做將領，余人做士兵，有呼有應，再現誓師之雄壯，或借用影視劇的全景鏡頭輔助想象。又如王昌齡的《從軍行》，一、二兩句中五個意象（“青海”“長云”“雪山”“孤城”“玉門關”）組合成了廣闊荒涼的邊塞之景，教師可先播放紀錄片《河西走廊》或是《新龍門客棧》的片段，再組織學生進行場面描寫，交流后評選出最佳創作者。又如李白的《夢游天姥吟留別》，仙人降臨之景可以和《西游記》的天宮描寫進行比較閱讀。總之，一切手段都是為了感受意境美而服務的。

2.文言散文的審美銜接

學生在初中階段接觸的文言散文大多來源于教材、民間故事、學習心得、山水游記、治國之策等，從題材看，涉及面已不窄，感興趣的學生完全可以循著某一類作品或某位作家進行深入閱讀，但從問卷看，自主閱讀的并不多。這意味著學生持續閱讀的渴望并不強烈。讀起來不輕松是主要原因;其次，在反反復復的操練過程中，學生的審美情趣已消失殆盡;再次，干擾和誘惑轉移學生太多的注意力。高中教師如能在關注分數的同時稍稍在此方面動點腦子，那將是功德無量的事。

保持審美沖動。學生是否保持閱讀的興趣，首先源于自身。朗讀出彩的，積淀豐厚的，善于記憶的，自然會保持良好的學習狀態;反之讀個三五遍都不通暢的，認為背誦無用的，想要彎道超車的，自然越讀越沒勁。其次，教師的作用也是不容忽視的一個因素。學生尊其師才會信其道，教師的引導可能會影響學生的一生。①身體力行。教師要求學生喜歡讀，那么首先得讓學生看到一個喜歡讀的榜樣。如講《香菱學詩》一課，為了彌補節選的缺漏，教師先歷數香菱出現過的六個章節，再描述香菱遭到夏金桂欺凌的細節，再評價十二金釵的某一人。其間可詳可略，可點到即止。如果激發學生翻書的欲望的話，那便是成功。②營造閱讀氛圍。如果上述做法難以激起波瀾的話，再試試“逼迫”的手段，如極力推薦越劇版《紅樓夢》，舍得拿出兩節課與學生一起欣賞、評析。抑或與圖書館協商購買與班額數相當的同一版本的《紅樓夢》，利用閱讀課好好讀它幾回。當一個學生在高考試卷上填出“滿紙荒唐言”時，興奮地說：“閱讀課上，我覺得這句寫得好，就摘錄下來了，沒想到兩年之后還記得。”其實他就讀了前面幾回，但無論如何，至少摸過這本書了。③糾正閱讀目的。雖然學生心里都明白文言的閱讀是傳承文化的途徑，但在行動上卻缺乏應有的自制力。教師要不斷糾正學生為高考而閱讀的狹隘思想，為他們的終身閱讀而考慮。如講到“字而幼孩”（《種樹郭橐駝傳》）的“字”的解釋為養育，學生很難將兩者聯系在一起，那就需要講講構字法，這個字是由一個屋子和一個孩子構成，也就是在家里養育孩子的意思，隨后推薦他們看看《古文字趣談》。教師要善于抓住教育的時機，以保持學生的審美沖動。

欣賞與效仿。從語言形式看，文言的簡潔含蓄，句式的駢散結合，音韻的和諧優美，都能令人沉迷于其中。學生如果缺乏審美的能力，只會將之作為答題的關鍵詞，從內心是難以真正感知的。所以如果教師對作品持欣賞的態度，就會感染到學生，學生會投之以熱情，相反學生就會不為所動。教師聲情并茂地當堂背上一段《阿房宮賦》，效果要好于反復強調其華麗的鋪陳，學生敬佩之情就會油然而生，從而愿意跟著背一背“鼎鐺玉石，金塊珠礫”。反之，教師以不溫不火的教學語言完成任務式地結束一課，學生是不為所動的。如果學生能從欣賞作品進而轉為模仿其語言形式的話，那么他就完成審美體驗。從作者風格看，有憂國憂民的，有瀟灑自放的，有郁郁寡歡的，有自我調侃的，無論學生欣賞哪一種，都無傷大雅，只要認可其存在的價值，就具備審美眼光。學生讀《項脊軒志》，不喜兒女情長的歸有光;讀《黃州快哉亭記》，卻重蘇轍的灑脫之氣。他們會為龔自珍的生不逢時而嘆息，也會為柳永流連瓦肆而不平。一個個鮮活的形象，一出出人生的大戲，都將影響學生的世界觀、人生觀。學生能觸摸到他們的靈魂何其幸運，在迷茫之時就會想到有過這么一絲光亮。

（四）文化認同的銜接

文化是什么？按費孝通的定義就是共同生活的人群在長期的歷史中逐漸形成并高度認同的民族經驗[11]。由此文化具有時間性、地域性和民族性的特點。優秀的文言詩文歷經時間的考驗，民族的融合留存至今，其本身就凝聚著中華民族的寶貴經驗，學習文言詩文的過程就是學習傳統文化的過程。漢字的書寫，詩文的誦讀，先哲思想的提煉，無一不是浸潤式的體驗。就拿漢字來說，雖然初中階段有硬筆和軟筆的書寫訓練，但部分高中生的書寫實在不敢恭維，年段越高，字跡越潦草，甚至懶到連名字都用拼音的縮寫表示。現如今各種輸入法已代替以往的紙和筆，拍照打印成快速筆記的方法，高中生在書寫上已漸漸地降低了對自我的要求，所以教師有必要將文言詩文的學習和書寫相結合，努力改變這一現狀。

1.文學文化常識的課堂銜接

初中階段需掌握的文學文化常識從量上說已不少，有稱謂、官職、歷法等12大類，每類又列舉至少5個不同方面，如稱謂就有字、號、謚號、謙稱、敬稱等9方面，但考試不涉及，所以在學生頭腦里留不下什么印跡。高中教師可以好好利用初中整理的資源，畢竟高中三年能全部掌握初中這些常識的學生屈指可數，常有學生因積淀不夠而鬧出笑話，如稱自己與之對話的父親為“先父”，把“安祿山”譯為一座叫安祿的山等。基于這個現狀，在高一前的暑假可以就此做些銜接工作，讓學生反復熟讀這12類常識，特別是天干地支，歷史年表，地理方位、文史典籍等。其次，因文化常識散見于各類作品中，所以課堂教學只能隨文進行溫故授新。如南京作為六朝古都，在不同時期有不同的名稱，高一階段就出現過兩次——“江寧”（《病梅館記》）和“建康”（《水龍吟·登建康賞心亭》），學生至少可以回顧重溫兩次。“菊文化”，從花中四君子到周敦頤的《愛蓮說》，再到陶淵明的《飲酒》，學生接觸多次后可加深對“菊”這一意象的理解。又如初中已出現過堂、室、房的知識，當學習《阿房宮賦》《項脊軒志》時，還可補充廊、庭、軒等住所名稱。《古詩為焦仲卿妻作》中講到“六合”，可順帶再復習一次天干地支。《張衡傳》的“五經”“六藝”和《師說》里的“六藝經傳”可進行比較辨析。此外，借助《香菱學詩》學習詩歌格律;通過比較《詩經·無衣》和《九歌·國殤》的“兮”字的用法，了解《詩經》與《楚辭》在語言文化上的差異等，都是幫助學生積累的有效途徑。

2.傳統思想的辯證看待

“各美其美”，意為各自認為自己是最好的。誠然這是自信的表現，但太過自信往往會走向一個極端——目中無人。從文化視角看，認可自身所處的地域文化或是時代文化本無可厚非，但盲目排它，畏懼外來文化對已有秩序的破壞，是不可取的。所以教師引導學生吸收本國文化的同時，要具備“拿來”精神，帶著他們看看中國文化在世界范圍內的影響如何，以及不同文化間的融合情況怎么樣。高中生的人生觀、價值觀還未最終定型，極易受各種思想左右，特別是網絡時代獲取信息的便捷，甄別真偽不太容易，教師此時應該給予正確的引導，指導他們從當時的歷史節點和民族風俗出發，理性地看待。

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