漢字入門趣味教學

吳文倩

摘 ? ?要： 本文分析了非漢字文化圈小學階段漢語學習者學習特點和目前漢字教學中存在的一些問題，如對漢字教學重視程度不足，課程設置不合理，教學過程缺乏科學性、系統性、趣味性、針對性，漢字教材及教學輔助工具缺乏等，主要從教學理念方面提出建議，并設計了相關教學輔助工具，展示了配合該套教輔工具使用的漢字課堂教學活動組織，以對制定真正符合漢字研究及教學規律兼具趣味性的漢語教學方案有所幫助。

關鍵詞： 對外漢字教學 ? ?小學階段 ? ?非漢字文化圈

隨著中國經濟的飛速發展和國際地位的逐步提升，世界上掀起了一股學漢語的熱潮，對外漢語學科從一個新興學科一躍成為當前的熱門學科。

對外漢字教學是對外漢語教學的重點和難點。漢字形體結構較拼音文字來說更復雜，難認、難寫、難記，成為外國學生漢語學習路上的“攔路虎”。甚至有老師和學生提出只學聽說，不寫漢字。但大多數學者、教師及學習者仍對漢字學習的重要性給予了高度肯定，認為漢字作為中國文化的寶貴遺產和重要組成部分，是學習和研究中國文化的中心對象。周健在暨南大學華文學院進行的留學生學習策略調查顯示：“漢字學習與漢語學習的正相關顯著，漢字學得好的學生往往也是漢語成績好的，反之亦然?！盵1]（135）因此，“學習漢字是學習漢語必不可少的主要環節”[2]（44）。

對于對外漢語教學陷入瓶頸，越到高級水平，學生流失越嚴重，“所培養出的能真正使用中文的人很少”[3]（101）的問題，呂必松（2012）認為“只有對漢字教學和漢語教學進行全面改革，才能使漢字和漢語學習化難為易”，漢語教學要以漢字為基本單位[4]（16）。一些學者們重新審視漢語特點，提出“字本位”漢語研究及教學理念，如徐通鏘先生提出“基于漢語言本體研究的字本位學說”;王寧先生從傳統語言學的視角出發，對傳統“小學”做總結歸納，提出“字本位體系”;白樂桑、張朋朋編寫對外漢字學習教材《漢語語言文字啟蒙》，提出“字本位教學法”[5]（10）。總而言之，漢字教學在漢語教學中的地位舉足輕重，學生對漢字的掌握情況會直接影響到后續的漢語學習，必須加以重視。

類似于曾提出的到底是漢語難還是我們把漢語教難了的問題，在漢字教學中，仍可進一步思考，到底是漢字難還是我們把漢字教難了？周?。?007）總結道：“漢字難學，既有來自漢字本身的原因，也有漢字教學方法不當方面的原因?！盵1]（106）漢字學習固然有難度，但絕非不能克服，突破口就在于能否找到正確、有效的教學方法。

1.非漢字文化圈小學階段漢語學習者的特點

學生是教學活動的主體，充分了解學生特點，是保證課堂教學順利進行、實現教學目標的必要條件。

1898年德國學者Leo Viktor Frobenius提出“Kulturkreis”，后英譯為“culture circle”，即文化圈。漢字文化圈指東亞及東南亞部分歷史上受中國及中華文化影響、過去或現在使用漢字、并曾共同使用文言文（日、朝、越稱之為“漢文”）作為書面語、受中華法系影響的國家及地區，比如中國、日本、朝鮮半島、越南、蒙古等。非漢字文化圈是相對于漢字文化圈而言的，其范圍更大，包括歐洲、美洲、非洲、大洋洲及亞洲部分在語言、文字、社會風俗、歷史文化方面與中國存在較大差別的國家與地區，這些地區多使用拼音文字，比如美國、加拿大、澳大利亞、新西蘭、英國、法國等。

漢字文化圈的學生，其母語字形歷史上曾受到漢字結構影響，在日常生活中更多地接觸漢字，耳濡目染，更具“字感”①。這類學生不同于非漢字文化圈的漢語學習者，即使未進行過專門的漢語學習，也能感知到漢字屬于方塊結構，筆畫橫平豎直的特點，不會像歐美學生一樣將“口”寫出“○”，將“皿”寫成“● ”，將“多”寫成“夕夕”。非漢字文化圈的學生則對漢字感性認識不足，需要通過大量漢字輸入和有意識的訓練培養字感。

小學階段的學習者不同于青少年學習者，更不同于成年人。總的來說，非漢字文化圈的小學階段學習者具有追求優越感，學習積極性高;自由、放松，注意力分散;善于聯想，好奇心強，動手能力強等特點。對這一年齡段學生的教學不能局限于知識的傳授，還要注重其心理發展及能力發展的需要。這就要求教師在教學過程中建立有益的評價標準，利用合理的激勵手段激發學生自主學習的熱情;豐富教學形式，通過趣味化、多樣化的課堂練習和課堂游戲讓學生在動中學，在做中學，在玩中學。把教與學、學與趣有機結合，優化課堂教學，促進教學質量的提高[6]（171）。

2.小學階段對外漢字教學現狀及存在的問題

非漢字文化圈國家的漢字教學普遍存在重視程度不足，存在沒有合適的教學大綱及計劃、課程設置不合理等問題。漢字教學普遍缺乏科學性、系統性和趣味性。目前的海外漢字教學以隨文識字為主，字不離詞、詞不離句、句不離文。這種做法雖然能夠結合實際情況及語境教學，激發學生的學習興趣，但其就字論字的做法忽視漢字內部所蘊含的理據性和規律性，學生識字效率低下，易產生畏難情緒。姚敏（2011）在通過對《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中的2906個漢字進行逐一分析后得出結論：“至今約90%的常用漢字是有理據可講的。”[7]李大遂（2011）研究證明“運用理據可提高單字教學的效率，減輕漢字學習難度”“迅速提高學習者系統掌握漢字的能力”[8]（12-13）。

此外，目前教師廣泛采用的漢字教學手段和學習手段較為單一，主要是依靠漢字字形及筆順展示，重復機械練習的方式，忽視兒童的認知、學習特點，很難吸引學生的注意力，削弱漢字教學的趣味性、生動性，同時也缺乏語言訓練的互動性。

缺乏具有針對性的漢字教材及配套工具是漢字教學的一大問題。目前出版的留學生漢字學習教材數量并不少，但大多是適用于成年學生的“通用性材料”，專門針對非漢字文化圈小學生設計的教材就顯得匱乏，且不同程度存在內容陳舊、枯燥乏味等問題，“并未把漢字的構形規律視為編寫原則”[9]（112），國別化漢字教材更為稀缺。同時，目前出版的教材“以純紙質版為主”，僅“部分配有多媒體光盤或磁帶”，配有字卡、游戲指南等輔助性教學工具的更是鳳毛麟角[2]（49）。張慧芬在“漢字教學規律與教學方法”講座中說道：“現在的漢字教材，只適合學習者自學使用，不太適合課堂教學。”[10]（85）

3.漢字教學方法與建議

3.1有意識地培養學生的字感。

培養學生漢字字感一方面可以通過無意識的漢字輸入實現，如給教室內的物體貼上漢字名牌以創造漢字環境，另一方面可以通過有意識的訓練培養。兒童識字具有“輪廓的感知優于細節”的特點。胡平（2000）指出：“在合體字的辨認中，首先辨認的是字的組成部分，然后才是部分與部分的關系，字的細節部分被忽略。”因此，“在識字初期，最適宜的材料是輪廓區分度大的材料”[11]（72）。象形字就非常適合這一時期的學習需求，在象形字的基礎上學習指事字，引導學生通過對比區分細節。有一定識字量后逐步加入合體字的學習，利用漢字結構圖、樹形圖等幫助學生理解漢字中各個部分之間的聯系。

3.2培養興趣，在玩中學。

對于小學階段的漢語學習者來說，“保持興趣、使其不斷獲得成就感并能夠鞏固加深學習者的記憶是漢語教學更是漢字教學的重要任務”[2]（55）。建立有益的標準、允許適當程度的競爭、倡導合作學習既有利于激發學生的學習興趣，又有利于課堂教學的組織。此外，還要注意漢字教學的趣味性，這種趣味性包括學習內容的趣味性和學習形式的趣味性兩個方面。學習內容的趣味性主要體現在單個漢字的呈現和漢字之間的系連上;學習形式的趣味性更多地體現在課堂組織形式上，如合作學習、小組活動、漢字游戲都各有優點，尤其是游戲教學法對于兒童漢字教學有著巨大的借鑒價值。

3.3設計適合漢字教學的漢語課本及教輔工具。

隨著漢字學習的重要性被發現，越來越多的學者、老師提出要單獨開設漢字課。毫無疑問，這對于漢字教學的進步有著巨大幫助。但就現實情況來說，單獨開設漢字課在國內大學易于實施，在國際學校及國外中小學，由于課時量和教師資源的限制，開設專門的漢字課是難以實現的。因此，設計符合漢字構形與認知規律的漢語課本及適應課堂教學的輔助工具更為可行。

4.利用字卡進行趣味漢字教學

4.1“木”系列漢字教學設計。

字卡是漢字教學中最常見的教學工具之一，但對以往的教學工具加以設計依然能夠讓漢字教學變得生動有趣。下面筆者將以“木”系列為例，說明相關字卡及教學活動設計。

本套字卡分為主題字卡、系列字卡和基礎字卡三個層面。

主題字卡和系列字卡均采用拼圖的方式，由基礎字卡組成。在一幅圖中，展現一系列相關漢字，既符合識記規律，又方便利用拼圖組織課堂活動。

主題字卡·自然 ? ? ? ? ? ? ? ? ?系列字卡·木系列

每張基礎字卡正面為釋意圖畫和甲骨文，幫助學生感受漢字象形的特點，同時根據圖畫和甲骨文的提示，發揮想象力，聯想識記漢字;背面采用可書寫防水材料，主體部分為空心楷體漢字，漢字中部用箭頭及數字示意筆順，學生可根據提示，直接在字卡上練習書寫。這種書寫方式可以帶給學生新奇感，讓學生不覺得自己是在“寫作業”。同時，在字卡上直接書寫，可以更好地幫助學生感受漢字的間架結構，避免反復書寫錯誤的漢字，形成偏誤。

教師利用“自然”主題字卡帶領學生復習所學過的漢字，最后復習“木”字，然后分別展示“本”“末”兩張字卡，讓學生根據圖畫猜測字義。然后將這兩張字卡組合在一起，拼成一顆完整的樹，即“木”字，引出本課主題——“木”系列漢字。

教師展示本課課文：

森林里有許多小動物，這天，小猴子要和大象比賽采果子，看誰采的果子又大又好。小猴子很快找到了一棵蘋果樹，樹上的蘋果又大又紅。小猴子摘了很多蘋果，抱著蘋果找大象。走了一會兒，它太累了，就靠在樹邊休息，這時它看見大象拖著一棵香蕉樹正在向它走來。

利用簡單有趣的小故事引入更多與“木”有關的漢字，讓字義、詞義在語境中浮現，也便于學生記憶。在找相關漢字的過程中，學生需要細心區別、判斷，選出真正有關的漢字，如“林、森、果”等，排除干擾漢字，如“大、蘋”等。在此階段學生運用整體字形策略初步熟悉本課目標漢字的大致形體結構。

學習課文后讓學生找出和“木”有關的漢字（森、林、采、果、棵、樹、休），然后對比手中所有字卡，找出相同的漢字（森、林、采、果、休），教師帶領學生逐一學習并練習書寫這些漢字，并在“本”“末”的基礎上繼續完善拼圖。

4.2漢字游戲參考。

漢字練習主要以游戲的形式進行，但選擇什么樣的游戲應該多加考慮。在一節課中，為了滿足不同的教學需求，應該選擇側重點不同的游戲形式，讓“認字”和“寫字”的技能都能夠得到訓練。采用不同的游戲形式，讓相同的練習內容產生變化，說一說、寫一寫、畫一畫、動一動，緊緊抓住學生的注意力。游戲中可以采用比賽、競爭的方式，表現好的學生可以獲得表揚或小禮物等，滿足學生的好勝心和表現欲。

4.2.1認讀練習

4.2.1.1漢字簡筆畫：教師展示字卡背面漢字部分，請學生輪流在黑板上根據拿到的字卡畫簡筆畫，其他學生猜該學生畫的是哪個漢字。

4.2.1.2漢字五子棋：教師帶領學生制作5×5的方格，學生可在方格內填上本課要求掌握的任意漢字，同一漢字可多次出現。填寫完后，兩兩交換檢查是否有書寫錯誤，如有錯誤，則此小格作廢。游戲開始，學生依次報出一個漢字，其他學生聽到后，在這個漢字上做標記，一次只能標記一個漢字，最先有5個漢字連成一條直線的學生獲勝。

4.2.2書寫練習

4.2.2.1漢字功夫拳：教師帶領學生用夸張的動作像練習中國功夫一樣將漢字用大幅度的肢體動作“書寫”出來。

4.2.2.2漢字火車：教師在黑板上給出核心字，如“木”，學生給“木”字不斷添加筆畫，組成更多的漢字。

根據漢字結構和漢字內在邏輯關系和規律，結合漢字識記規律，設計具有針對性的漢語學習教材及教學輔助工具，尋找真正適合兒童的漢字教學模式，利用游戲增強漢字學習的趣味性，讓學生在潛移默化中習得漢字是十分必要的，且具有研究意義與價值的，值得不斷研究、討論。

注釋：

①白劍波、劉艷妮（2006）指出：“字感”這一名詞主要是根據“語感”提出的。字感作為對漢字的直覺思維，具有直接性、整體性、模糊性和敏捷性等顯著特性。此外，字感具有不確定性的特征，是對漢字規律的體味、領悟，只是一種嘗試、一種猜測或假設。見白劍波、劉艷妮《試論非漢字文化圈學生的字感培養與獲得》，《語言教學與研究》2006年05月，第104頁。

參考文獻：

[1]周健.漢字教學理論與方法[M].北京：北京大學出版社，2007.

[2]別紅纓，黃柏林，王蕾.漢字教學方法與技巧[M].北京：北京語言大學出版社，2015.

[3]劉珣.關于漢語教師培訓的幾個問題[J].世界漢語教學，1996（2）.

[4]呂必松.我們怎樣教漢語——兼談漢字教學在漢語教學中的地位和作用[J].漢宇文化，2012（1）.

[5]施正宇.關于對外漢字教學一些問題的思考[J].國際漢語教育，2018（3）.

[6]馮冬梅.試論游戲在對外漢語課堂教學中的運用[J].消費導刊，2008（9）.

[7]姚敏.現代漢字理據研究在對外漢語教學中的應用[J].語言教學與研究，2011（2）.

[8]李大遂.漢字理據的認識、利用與維護[J].華文教學與研究，2011（2）.

[9]施正宇.詞·語素·漢字教學初探[J].世界漢語教學，2008（4）.

[10]王麗，朱宏.對外漢字教學現狀及對策探析[J].南昌教育學院學報，2013（3）.

[11]胡平.漢語兒童識字的心理機制及其給教育的啟示[J].華東師范大學學報，2000（1）.