英語專業(yè)聽力教學中學生元認知策略的培養(yǎng)

向雅芳

摘 ? ?要： 元認知策略與學生的自主學習能力密切相關。英語聽力作為英語四項基本技能之一，水平的提高需要學生具有極強的自主能動性。在針對英語專業(yè)學生的聽力教學中應該注重對學生元認知策略的培養(yǎng)。

關鍵詞： 英語聽力 ? ?外語學習 ? ?元認知策略

1.引言

元認知（metacognition）的概念是由美國心理學家Flavell提出的，指學習者以自身的認知系統(tǒng)為認知對象，對認知過程的自我意識、自我控制、自我評價和調節(jié)[1]。O. Mally 和Chamot最早意識到可以將元認知理論與外語學習研究聯(lián)系起來，他們根據(jù)信息加工理論提出了三大類學習策略：元認知策略、認知策略和社交情感策略，這也是最廣為人知的關于學習策略的分類方式。元認知策略相對其他兩種學習策略得到了更多的關注，指學習者利用認知過程中的計劃、監(jiān)控和評估等控制語言學習，具有自我管理的功能[2]。Vandergrift及其同事將元認知策略應用到英語聽力研究中，并開發(fā)出可以對元認知策略進行量化的聽力元認知意識問卷（Metacogonitive Awareness Listening Questionnaire MALQ）[3]。國內學者對于學習策略的關注歷來較多，對學習者元認知意識和元認知策略的討論相對較少，此領域依然有待進一步研究和發(fā)掘。英語聽力作為英語四項基本技能之一，對學生自主能動性要求極高，英語聽力水平的提高和學生的自我管理密不可分，因此教師在教學中應注重對學生元認知策略的培養(yǎng)。

2.英語專業(yè)學生聽力過程中元認知策略使用現(xiàn)狀調查

筆者對所任教邵陽學院二年級兩個班的74名學生進行了元認知策略方面的問卷調查和訪談，了解學生的元認知策略使用情況。問卷采用Vandergrift及其同事在2006年設計開發(fā)的聽力元認知意識問卷。問卷中設計的各項元認知策略主要包括五類：問題解決、計劃評估、心理翻譯、個人知識和引導性注意，其中心理翻譯屬于對聽力水平提升有負面影響的策略。問卷數(shù)據(jù)和訪談體現(xiàn)了如下結果：一是學生在聽力過程中都有一定的元認知意識，也使用了各類元認知策略，但是使用頻率并不高，等級為6的問卷量表中，各項策略的平均值都在3左右，其中對聽力過程有負面影響的心理翻譯的元認知策略也有較多同學在使用，平均值高于3。二是大部分同學意識到元認知策略的使用應該有利于聽力學習，但是對在何時該選擇何種元認知策略缺乏概念。三是學生在聽力學習過程中對于元認知學習策略的使用普遍帶有隨意性，同學之間對于各自元認知策略的認知和選擇缺乏交流。究其原因，首先在中學階段英語聽力并不是高考重點，全國卷的英語聽力分數(shù)不計入總分，因此高中教師不會將學生聽力方面的自主學習能力作為培養(yǎng)目標。其次，大學以前的外語學習始終難以擺脫應試教育的影響，以教師為中心的應試類學習方式培養(yǎng)較多，以學生為中心的元認知策略培養(yǎng)應用較少。因此，英語專業(yè)教師在基礎階段聽力教學過程中可以將對學生元認知策略的培養(yǎng)作為教學重點內容，增強學生學習的自主性與能動性，讓學生通過計劃、監(jiān)控和評估掌握聽力學習的關鍵，把控學習進程。

3.培養(yǎng)學生元認知策略的方法與途徑

在英語專業(yè)學生的基礎階段，學生學習觀念的轉變及學習習慣的培養(yǎng)尤為重要。尤其像聽力這類主要依賴他們課外自主學習的課程，元認知策略的培養(yǎng)不可忽略。在聽力課堂上可以根據(jù)各類元認知策略的特點對學生進行重點培訓，幫助他們成為自己學習的主導者。

3.1計劃類元認知策略的培養(yǎng)

聽力方面計劃類元認知策略主要指學習者在聽力進行之前根據(jù)自己現(xiàn)有的知識，對聽力學習制訂出一個可行的計劃，確立聽力目標，根據(jù)不同的聽力主題和內容采取相應的聽力策略。學習計劃一般分為短期計劃、中期計劃和長期計劃，短期計劃主要指短時間內如一個單元，一周以內甚至一個課時的學習計劃，如掌握天氣類詞匯的聽寫及表達。中期計劃指一學期或者一學年的學習計劃，如分清英英和美英的區(qū)別，掌握連讀的聽寫技巧等。長期計劃指整個基礎階段或者大學階段的學習計劃，如通過專四專八考試，能夠聽懂日常對話，掌握與說英語國家居民日常交流的技能。老師可以引導學生以教材為指向，根據(jù)自己的具體情況制訂具體可行的學習計劃。以邵陽學院英語聽力教材為例，由張民倫主編，高等教育出版社出版的《英語聽力教程》（Listen This Way）第三版，每冊課文有十一個單元，前十個單元為各種不同的主題，涉及教育、網(wǎng)絡、運動、醫(yī)療等各類不同情境的真實語料，與日常生活密切相關。每個單元授課之前都應給學生安排一定的課前預習工作，根據(jù)單元主題明確向學生指明本單元預期實現(xiàn)的目標，如掌握某個具體情境的常用詞匯，熟悉常用表達等。引導學生組成學習小組共同學習，小組成員可以制訂短期學習計劃，然后就各自學習計劃進行交流，對各自的學習計劃進行完善和修改。從短期計劃開始實施，完成短期計劃以后再轉向中期和長期計劃，逐漸培養(yǎng)按學習計劃學習的習慣。

3.2監(jiān)控類元認知策略的培養(yǎng)

聽力方面的監(jiān)控類元認知策略指學習者在聽力過程中對自己的聽力情況邊聽邊檢查，有意識地監(jiān)控自己采取的聽力策略是否行之有效，執(zhí)行狀況是否良好，根據(jù)具體情況wdt 出適當調整。多項聽力方面的元認知策略研究表明，學習者聽力水平與監(jiān)控類策略的使用密切相關，在英語專業(yè)聽力課堂上，對學生監(jiān)控類策略的培養(yǎng)是重點所在。英語專業(yè)聽力基礎階段的主要目標是通過英語專業(yè)四級的考試，根據(jù)考試設置，學生對長句的聽寫、關鍵詞的把握及日常對話大意的理解都應該著重訓練。一些同學在聽寫過程中存在不良習慣：如第一遍理解大意階段就開始動筆寫，注意力容易分散，聽寫過程不管篇章大意，聽不懂的單詞沒有根據(jù)前后文進行猜詞的習慣等。教師依然可以讓學生組成學習小組，強調聽寫訓練的重點，讓學生對自己的聽寫過程進行檢查，監(jiān)控自己使用的聽力策略效果是否良好。學習集體的形成有助于促進學生之間的相互交流，消除他們的焦慮情緒，激發(fā)學習動機。可以讓得分低的同學和得分高的同學就相互的聽力策略進行對比，找出有效的聽力策略加以實行。很多同學都能找出不良聽力習慣，如心理翻譯，不肯放棄聽不懂的部分，不抓關鍵詞等。可以給他們布置一定的學習任務讓他們進行針對性的訓練，糾正不良的聽力習慣，形成有效的監(jiān)控策略。如課堂上可以直接從課文篇章內挑選一些長句，聽完之后要求他們當場復述，然后進行短時間討論，復述下來的同學可以分享經驗，復述不出來的同學可以對比自己采用的策略，在此基礎上再進行第二輪復述，鼓勵他們嘗試新策略，課后也布置一定的相關長句聽寫任務，讓他們課后再進行嘗試和調整。大多數(shù)學生都具備元認知意識，只是對如何使用正確的策略監(jiān)控自己的學習缺乏認知。教師應該幫助學生強化監(jiān)控意識，在課堂上起到引導作用，幫助他們在學習過程中及時靈活地對策略進行調整。

3.3評估類元認知策略的培養(yǎng)

聽力方面評估類元認知策略指在聽力活動結束后，在監(jiān)控類策略的基礎上對自己的聽力過程進行評估和總結，對自己制訂的學習計劃采取的學習策略進行及時調整。在傳統(tǒng)英語聽力課堂上，一般由老師對學生的課堂表現(xiàn)進行評估和總結，學生缺乏自我評估及自我調節(jié)的意識。現(xiàn)代教育強調應該從以教師為中心轉向以學生為中心，加強學生自主學習能力的培養(yǎng)，因此應該讓學生意識到自我評估的重要性。策略選擇是否得當，計劃進行是否順利，目標是否圓滿達成，過程是否需要調整？沒有誰比自己更了解自己的聽力過程及聽力完成情況，及時反思和評估有利于更正確地掌握聽力進展情況。可以安排學生根據(jù)自己的聽力情況完成聽力日記或者周記，有意識地對自己的聽力完成狀況進行點評和總結，策略的選擇和轉換效果能夠留下記錄。也應鼓勵學生在自我評估的基礎上與其他同學及老師多多交流，及時發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，幫助他們形成元認知意識，選擇最有效的聽力策略。

4.結語

元認知策略的應用對于學生聽力水平的提升有著至關重要的作用，教師應該意識到重要性，在教學過程中引導性地幫助學生培養(yǎng)使用計劃、監(jiān)控及評估類元認知策略掌控聽力進程的習慣，以形成正確的學習觀念。讓學生成為學習的主導者，主動積極地尋找問題、解決問題，不斷提高自主學習能力。

參考文獻：

[1]Flavell， J. H.. Metacognition and cognitive monitoring： A new area of cognitive developmental inquiry[J]. American Psychologist， 1979， 34 （10）：906-911.

[2]OMalley， J. M.， & Chamot， A. U.. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M]. Cambridge， UK： Cambridge University Press， 1990.

[3]Vandergrift， L.， Goh， C.， Mareschal， C. J.， & Tafaghodtari， M. H.. The metacognitive awareness listening questionnaire： Development and Validation[J]. Language Learning， 2006（56）：431-462.

基金項目：邵陽學院2017年教學改革研究項目（編號2017JG10）。