教師評價研究概述

王曉鶯

“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本”，教師在教育中的重要地位可見一斑。從世界范圍看，世界各國對教師教育都非常重視，但是教師教育的效果評價卻并不令人滿意。教師評價是對教師工作的一種評估，是教師專業發展的反饋，它作為教育評價領域的重要組成部分，直接關系到學校的辦學質量和教師的專業發展。

一、教師評價的自發時期

教師評價是隨著教師的產生而產生的。20世紀之前，世界各國的教師評價基本上屬于自發性的，那時尚沒有“教師評價”這一專業詞匯，沒有任何學校開展教師評價，也沒有任何學者研究教師評價。我們只能從當時的著作、教材、傳記、報紙等文字材料中捕捉到相關的只言片語，感受教師評價的思想萌芽。

追溯到兩千五百多年前的東方，孔子的學生顏回如此評價他的老師：夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能。但是司馬遷在著作《史記·孔子世家》時指出，有許多同時代的隱士對于“知其不可為而為之”的孔子極盡嘲笑“矮化”之能事，或諷刺他“四體不勤，五谷不分”，或嘲笑他“自腰以下不及禹三寸，壘壘若喪家之犬”。這樣的評價是司空見慣的，它是人類的本性，在與人交往的過程中必然會對他人產生這樣或那樣的評價。在日常生活中，許多學生和學生家長或是其他人都會有感而發，公開或私下、有意或無意、客觀或主觀地評價教師或教師的工作。

20世紀前的東方和西方，社會上還沒有認識到教師對教學質量的影響，普遍認為學生需要對自身的學業負責，而不是教師。對教師的評價是自發的，教師的發展同樣也是自發的。

二、教師評價的傳統時期

到了20世紀初至20世紀80年代中期，教師評價進入傳統時期，即獎懲性教師評價制度形成、發展和盛行時期。19世紀末20世紀初首次出現了“教師評價”這個概念，改變了以往教師評價的自發狀態，標志著正規教師評價制度的形成。

20世紀初，英國嘗試一種由校長和學生家長負責的教師評價，但由于大家依然普遍相信教學質量主要不是取決于教師，而是取決于學生、教材、課程和教育計劃，因此這種教師評價只是“官樣文章”。

獎懲性教師評價制度以加強教師績效管理為目的，根據對教師工作的評價結果，做出解聘、晉級、增加獎金等決定。后來人們發現獎懲性教師評價雖然加強了教師的管理，但是具有相當的局限性。

獎懲性教師評價沒有一個統一的評價標準，教師督導制度無法保證評價的有效性，總是與懲罰、調動、晉升、加薪等密切聯系，使得教師終日提心吊膽，將注意力轉移到這些條規上，而不是教學質量的改善上，因此教師評價對教師造成威脅，并且遠離最初提高教學有效性的目標。

獎懲性教師評價制度把教師視為純粹出于個人經濟動機而工作的“經濟人”或“活的機器”，完全忽視教師的感情、態度、交往等因素對教學工作的影響。在這樣的背景下，教師無法作為一個完整的人存在，沒有自我意識，沒有自我價值，教師的教學工作只是與學校之間的一種交換，不是一個身心接觸的過程，不是一個感情交流的過程，因此，研究教師專業發展成為一種妄想。

三、教師評價的轉型時期

20世紀80年代后，世界各國的教育發展進入了一個新的時期，發展性教師評價與教師專業發展幾乎同時發展起來。各國學者和政府認識到，教育改革的成功與否決定于教師，教育質量的高低取決于教師。于是“促進教師專業發展”成為各國學者、各國政府和國際社會不約而同的呼聲，這是教師評價發展來自教育界的動力。

1985年，英國教育與科學部及威爾士事務部再次共同發表了題為《把學校辦得更好》（Better School）的白皮書，強調了教師專業發展與教師評價的關系：地方教育局要想取得有關教師工作的可靠的、綜合的和最新的信息，以促進有效的業務支持和發展，最有效地安排教師的工作，就必須對所有教師的工作進行定期的正式評價。政府通過立法手段使國務大臣在適當情況下有權要求地方教育當局對教師工作進行評價。2001年，我國在教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》中要求全國中小學試行專業發展型教師評價制度。由此，促進教師專業發展在教師評價中得到了落實，教師評價的目的在于促進教師績效評價。

受當時人群關系理論、需求層次理論、XYZ理論、雙因素理論、參與管理思想、人本管理思想等的影響，教師評價各方面均進行重大的調整和轉變。在評價功能上，要求全體教師的共同進步；在評價方向上，要求面向未來；在評價類型上，要求結果與過程并重；在評價主體上，要求多元評價主體；在評價關系上，要求平等協商的關系；在評價結果上，要求共同認可的評價結果。

2002年，我國《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》第一部分明確指出：對教師的評價要多元，既要重視教師業務水平的提高，又要重視教師的職業道德修養；評價標準既應注意統一要求，又要關注個體差異及對發展的不同需求，為教師有個性、有特色的發展提供一定的空間；評價方法要多樣，制定便于評價者普遍使用的科學、簡便易行的評價方法，探索有利于引導教師進行積極的自評與他評的評價方法；不僅要注意結果，更要注意發展和變化過程；要把形成性評價與終結性評價結合起來，使發展變化的過程成為評價的組成部分。

至此，教師評價從思想上告別了獎懲性的評價方式，迎來了發展性的評價方式，不僅在目的上落實了教師專業發展的需求，更在評價的各個方面都有所體現，期望得到一個全面的教師評價，以更準確地促進教師的專業發展。

四、教師評價與教師專業發展

教師評價是學校管理的一個環節，屬于教師人力資源管理系統績效管理階段的一個層面。它必須符合教師人力資源規劃，需要以教師工作分析為標準，評價的結果將作為教師薪酬管理的依據及員工培訓的指導，最終完善教師的人力資源規劃。教師專業發展隱含的是教師專業素質的發展，是教師評價的基礎。反過來，教師評價亦能發現教師專業發展過程的不足，促使教師專業發展的完善，這就是教師評價及教師專業發展之間的關系。

教師評價從原始的自發評價到傳統的獎懲性評價再到轉型時的發展性評價，人們日益認識到教師在教育中的重要地位，我們看到教師專業發展的歷程，看到教師專業發展在推動教師評價發展中的作用，也看到教師評價是如何落實教師專業發展并促其進步的過程。