師范生課件制作學習影響因素研究

張靈

摘要：參照學者研究和TAM模型理論，將學習者學習感知因素與大學課程學習的一般性影響因素融合，首先構建影響師范生課件制作學習的假設因素模型，而后通過實證調查和結構方程模型分析發現：（1）僅學習感知、教學特色對師范生課件制作學習成效有直接且正向的影響，且學習感知因素影響最大;（2）學習行為、教學特色是師范生學習感知的直接正向影響因素，二者綜合對師范生學習感知影響較大;（3）學習基礎對學習成效影響最小，但其與環境氛圍存在較強關聯，二者聯合對師范生學習行為影響也較大。據此，文章提出了要充分注重師范生學習感知、改進理論講授及課后作業與交流的形式、加強師范生信息技術與專業學科基礎、加強學習氛圍與院系網絡平臺建設等的建議，以期為有關高校改進師范生課件制作學習、提升師范生現代教育技能提供重要參考。

關鍵詞：師范生;課件制作;學習感知;影響因素;結構方程模型

一、引言

2014年《中小學教師教育技術能力標準（試行）》的頒布，對未來教師——師范生的教育技術能力提出了更高的要求，多媒體課件制作能力已然成為當代師范生能力培養中的重要內容。然而，一些地方高師院校在該項能力培養中普遍存在不知從什么維度、該采取什么樣的策略才能有效提升師范生課件制作效率和質量（作品科學性、藝術性、教育性）等的問題[1]。對此，筆者認為，對師范生課件制作學習影響因素及其相互作用的機理作盡可能全面的挖掘和發現相當必要，這可以使有關院校針對性地改進相應培養策略，指導其有效提升師范生現代教育技能。

本文以文獻分析和TAM模型理論對可能影響師范生課件制作學習的因素進行充分挖掘、識別，將學習者感知因素與大學課程學習的一般影響因素融合，提出影響師范生課件制作學習的假設因素模型，而后以筆者所在高師學校的理工科師范生為對象進行問卷調查和數據采集，利用Amos軟件建立結構方程模型對假設模型進行檢驗、修正和解析，揭示有關影響因素間的關聯關系和其相互作用的機理。

二、相關文獻分析

關于大學課程學習影響因素，國內外學者近年來大多從以下幾個方面探析：（1）學生本身因素。蔡磊[2]（2015）認為生物性特征、情感特征（如興趣、愛好）等對女大學生體育學習消極行為的形成起較大促成作用。現實中很多女大學生并沒有根據自身實際情況選擇合適的學習內容，學習消極現象普遍發生。李妍[3]（2015）認為，理想信念、學習興趣、學習策略是影響大學生課程自主學習的內在因素。宋兵[4]（2013）認為，學習堅持性、學習興趣、個人時間等是影響遠程學習者學習動機的主要因素。（2）教師教學與教學環境因素。汪雅君[5]（2017）認為，教師的知識水平、教師的教學水平、教學管理與制度、教學資源與環境等對醫學課程CBI教學效果有不同程度的影響。黃寧[6]（2015）認為，學校不僅應該改進師范生理論課程的教學方式與方法、使學生深刻理解理論要點，還應該注重校園文化活動對學生實踐能力的培養，可以舉辦諸如教師基本功之類的大賽，或設立學生社團、興趣小組，為學生自主提高實踐教學技能創設良好學習支持環境。（3）家庭與社會因素。皮連生[7]、劉巧芝[8]認為，家庭經濟社會狀況、社會就業需求與政策以及當前大學生的就業傾向都以不同程度左右著學生課程學習的興趣與動機，進而影響到課程學習成效。徐軍[9]（1997）認為，父母支持對師范生英語學習成績具有預測功能，師范生知識面擴展、習慣養成及能力提高都與父母的支持和幫助密不可分。

綜上，學者考慮了影響大學課程學習的一般性、通用性因素。但是，《多媒體課件制作》作為高校師范生必須掌握的技能學習課程，具有很強的技術性和綜合性特征[10]，要求學生在了解計算機輔助教學基本原理和意義的基礎上，進一步學習課件制作所需素材的采集、加工、設計與整合等的方法和技巧，能夠根據需要自主選擇合適的學習（認知）理論設計簡單教學課件。因此，師范生課件制作學習影響因素需要在上述學者研究的基礎之上進一步擴充，不僅需要考慮教師教學與學校、家庭、社會等環境因素對其學習的影響，更需要特別考慮其在教育教學、信息技術等方面的理論與實踐基礎以及其對課程的學習感知。

三、融合感知的師范生課件制作學習影響因素識別及關系模型假設

（一）影響因素識別

TAM（TechnologyAcceptanceModel）是Davis、Bagzzi等人提出的一個運用理性行為理論解釋或預測用戶對信息系統或信息技術接受程度的模型[11][12]。它包含感知有用性和感知易用性兩個重要因素（圖1），前者反映使用者認為的某系統或技術對他工作業績提高所起的有利程度，后者反映使用者認為的使用某系統或技術的容易程度。因模型結構簡單以及大量實證對其研究價值的高度認同，TAM現已被國內外大量信息教育專家學者用來研究人們對新教育技術/內容的接受程度[13]，RocaJC，ChiuCM，MartínezFJ[14]等人就是國外典型代表。國內，蔡愛麗基于TAM和期望確認理論構建了擴展的SPOC持續學習確認模型，并以實證研究確定了模型中各因素對學生SPOC持續學習的影響系數[15];胡瑩基于擴展TAM模型，揭示了感知有用性、感知易用性、感知娛樂性等對于移動微博用戶滿意度的影響[16]。受此啟示，本研究將師范生課件制作學習影響因素分為學習基礎、學習感知、學習行為、教學特色、環境氛圍五個方面，其中：

（1）學習基礎方面，本研究根據課件制作課程學習所需的一般理論與實踐基礎要求，將教育理論課程成績、信息技術水平、專業學科知識水平設為師范生課件制作學習基礎的主要影響因素。

（2）學習感知方面，本研究將學生對課程以及學生對學習過程中所接觸到的工具軟件、信息教學系統與交流平臺等的感知有用性、感知娛樂性、感知易用性設為師范生課件制作學習感知的主要影響因素。

（3）學習行為方面，本研究將學生課前是否預習、理論課堂是否常作筆記、實踐課堂是否積極參與討論/協作、課后是否及時復習（包括完成作業、參與比賽競賽等）設為師范生課件制作學習行為的主要影響因素。

（4）環境氛圍方面。何克抗、李文光（2002）認為學習環境是學習資源和人際關系的組合，主要包括學習材料、學習認知工具、學習空間、生生間和師生間的人際交往等。借此觀點，本研究將課件制作學習者學習時所需的網絡平臺支撐、社會就業環境、院系學習氛圍、學校圖書資源等設為師范生課件制作學習環境氛圍的主要影響因素。

（5）教學特色方面。解月光[17]（1999）認為，以先進教學思想和先進學習理論指導CAI課件設計是促進學生內部思維活動和認知能力發展的前提與保證，不同學習理論會引發不同學習方法、教學模式和方法產生。柳春艷[18]（2011）通過基于學習共同體的任務型教學，發現試驗組學生在作品質量、學習興趣、責任意識、協作能力等方面明顯優于常規組學生，認為教學模式對集體或個體的知識增長有較強影響。據此，本研究將理論教學模式與方法、上機實驗形式、作業與交流的形式以及考核方式等作為影響師范生課件制作教學特色的主要因素，將教師是否在教學中應用先進教學思想和方法形式作為課程教學特色的主要考察內容。

（二）影響關系及模型假設

基于上述因素選擇，借鑒學者研究[19][20-23]，本研究提出如下H1-H9九條假設，并根據這些假設勾勒出了如圖2所示的師范生課件制作學習影響因素及關系的假設模型。

H1：師范生學習基礎對其課件制作學習的行為有直接且正向的影響。

H2：師范生學習環境氛圍對其課件制作學習的行為有直接且正向的影響。

H3：師范生學習環境氛圍對其課件制作教學特色的實施與效果有直接且正向的影響。

H4：師范生學習行為直接且正向影響學習感知，并且會進一步將該作用傳導于學習成效。

H5：師范生學習行為直接且正向影響其學習成效。

H6：教學特色直接且正向影響學習感知，并且會進一步將該作用傳導于學習成效。

H7：教學特色直接且正向影響學習成效。

H8：師范生學習感知直接且正向影響其學習成效。

H9：師范生學習基礎直接且正向影響其學習成效。

四、實證調查與分析

（一）變量設計

由于上述各因素方面和學習成效均屬潛變量、不能直接測量，因此本研究在考察驗證各因素方面與課程學習成效等相互間的影響關系和作用大小時，首先設計了如表1所示的測量變量組。每組變量都按照上述因素識別分析結果和要能比較全面反映相應潛變量的原則設計與選取。

（二）數據獲取

為獲取表1所示變量數據，本研究通過文獻分析和專家訪談法設計初步問卷，首先對數學與應用數學大三師范生進行小樣本調查和分析，而后通過與課題組成員和有關專家的反復討論、修正，形成了正式問卷。整個問卷分學習基礎（3個指標題項）、學習感知（4個指標題項）、學習行為（4個指標題項）、環境氛圍（4個指標題項）、教學特色（4個指標題項）、學習成效（4個指標題項）六個維度，共23個題項，每個題項均采用李克特（Likert）標準五點量表設計，1為非常不同意，2為不太同意，3為一般，4為比較同意，5為非常同意。接著，本研究以筆者所在地方高師院校計算機科學與技術、數學與應用數學、物理學三理工科專業的大三、大四學生為例正式調研，共發放問卷330份，收回有效問卷307份，有效回收率為93.03%。其中，男生占比32.6%，女生占比67.4%;計算機科學與技術專業占29.3%，數學與應用數學專業占40.4%，物理學專業占30.3%;志愿畢業后從教的師范生占68.1%，志愿畢業后不從教的占8.5%，志愿尚不確定的占23.4%。可見，地方高師院校（專業）中女生占比明顯高于男生，學生畢業后從教可能性大。

（三）信效度分析

為保證問卷具有較高一致性和可靠性，本研究使用SPSS20.0檢驗得知，問卷整體信度為0.913，學習基礎、學習感知、學習行為、環境氛圍、教學特色、學習成效六維的信度分別為0.646、0.735、0.874、0.754、0.807、0.885，均在0.6以上，且各指標題項與其所在維度的相關系數均在0.01水平（雙側）上顯著相關，可見該問卷確有較高的內部一致性和可靠性。另外，由于檢驗圖2所示假設模型需先檢驗其測量模型的合理性，因此采用SPSS20.0進行驗證性因子分析，發現僅“提升專業有用”和“學校圖書資源”兩指標題項因子載荷沒有達到社科研究中推薦的因子載荷要在0.4以上的要求。因此刪除這兩個題項再測，發現剩余21題項的標準化因子載荷最小為0.551、且大多大于0.7，這表明問卷各題項都能很好解釋相應潛變量。而后再在這21個題項中抽取六公因子時，發現六公因子累計方差貢獻率達70.312%，說明剩余21個題項可以用上述六個維度解釋。

（四）結構方程模型檢驗

1.初始模型構建

根據問卷調查樣本數據和圖2所示假設模型，運用Amos22.0建立結構方程模型并進行首次模型擬合時發現，H5（學習行為→學習成效）、H9（學習基礎→學習成效）兩條假設路徑系數不顯著，P值分別為0.067和0.823。對此，按P值從大到小順序先刪除H9，發現H5（學習行為→學習成效）路徑系數仍不顯著，因此繼續刪除H5，繼而發現剩下的路徑其系數都已顯著。由此，結合課件制作課程技術性較強的特性，以及師范生初學課件制作課程的學習行為仍以一般課程學習行為為主的事實，本研究認為師范生課件制作課程學習成效不受學習行為直接影響并不意外，即刪除H5合理;再者，很多未系統學習教育理論、只有中小學知識水平的社會青年在社會培訓機構直接學習課件制作的諸多實例說明，教育理論基礎、專業學科知識、信息技術水平等也并非課件制作學習不可或缺的直接基礎，因此刪除H9也合理。由此，本研究得到了如圖3所示的師范生課件制作學習影響因素的初始結構方程模型。

表2是圖3所示初始模型的擬合指標值及一般的參考標準。可以看出，表中GFI、NFI沒有達到一般標準，RMR雖達一般標準但不夠理想，這說明初始模型擬合度不好，因此需要進一步修正和擬合。

2.初始模型修正

由于樣本數據已經過科學性檢驗、具備良好信效度，因此本研究在模型修正過程中對潛變量的可測變量指標不作更改。僅依照Amos自動提供的MI指數提示，結合“要修改就要能解析”的原則對模型中的協方差進行修改，直到模型達到較理想優度為止，具體修正內容和歷程如下：

首先，e15e25的MI值為最大，修正時需增加“上機實驗形式”與“學習感知”之間的殘差相關路徑，修正后GFI上升為0.900、NFI上升為0.897，模型擬合優度向良好方向發展。結合課程性質和學生學習體驗可知，學生學習該課程的有關感知與該課程上機實驗形式確實存在一定相關關系，因此修正合理。

其次，e17e18的MI值較大，修正時需增加“考核方式”與“作業交流形式”之間的殘差相關路徑，修正后GFI上升為0.904、NFI上升為0.902，模型擬合優度已達標準要求。結合課程教學實際可知，學生對作業交流形式是否滿意、認同的確與課程的考核方式有關，如果平時作業交流形式與課程考核方式背道而馳、不相一致，那么課程教學特色可能根本無法得到應有的認同，因此增加“考核方式”與“作業交流形式”之間的殘差相關路徑是合理的。

進一步地，我們發現e3e15與e9學習基礎之間的MI值也較大，修正時需分別添加“討論協作”與“上機實驗形式”、“就業信心”與“學習基礎”之間的殘差相關路徑。結合本校應用型人才培養目標要求，課件制作上機實驗中師生間、學生間的討論協作不可或缺，因此它們間的相關路徑顯然存在;同樣，“就業信心”與“學習基礎”存在相關，這對師范生就業實際而言顯然成立，因此增加它們間的相關路徑也合理。至此，模型各擬合指標值已如表3所示。該表顯示修正后模型卡方自由度比（χ2/df）明顯下降、其它擬合指數也大有改觀，說明修正模型與樣本數據擬合較好。

3.假設檢驗及結果分析

圖4是初始模型修正、擬合的最終結果。其中：學習成效R2值為0.70，說明修正模型能較好解釋學習成效的構成機制;路徑顯著水平方面，表4顯示修正模型各路徑參數皆顯著，說明原假設中除H5和H9不成立外，其它H1-H4、H6-H8都成立。

綜合圖4、表4可得出師范生課件制作學習影響因素間直接的、間接的和總體的作用效應，詳見表5。總體上，通過表5可以得出：學習成效=0.12學習基礎+0.44環境氛圍+0.56教學特色+0.25學習行為+0.62學習感知，即學習感知、教學特色、環境氛圍、學習行為、學習基礎五類因素對學習成效的作用比例分別為31.2%、28.1%、22.1%、12.6%和6%（依次減小）。

表6為各測量變量對相應潛變量的標準化總效應。從中不僅可以看出各觀測變量對其所屬潛變量的影響大小，還可以看出部分觀測變量對其它潛變量的顯著影響。例如：理論教學方法對學習環境氛圍，繼續學習愿望、作品質效以及好的考試成績對學習感知等的影響就較大，影響系數皆在0.5以上。由此結果可厘清更多因素間的隱含影響關系，這對文后討論與建議非常有利。

五、討論與建議

基于上述分析統計結果，可得如下三點結論：第一，僅學習感知、教學特色對師范生課件制作學習成效有直接且正向的影響，且學習感知因素影響最大;第二，學習行為、教學特色是影響師范生課件制作學習感知的直接因素，二者綜合對學習感知的影響較大（標準化作用總和達0.81）;第三，學習基礎對學習成效影響最小，但其與環境氛圍存在較強關聯，二者聯合對師范生課件制作學習行為的綜合影響也較大（標準化作用總和達0.79）。由此，為有效促進師范生課件制作學習，本研究特作如下討論和建議：

（一）要注重師范生課程學習感知，尤其要使師范生保持良好的娛樂性感知

學習感知是師范生課件制作學習成效的直接正向影響因素，影響作用比例（31.2%）居五類因素之首，所以增強學習感知是改進師范生課件制作學習的最有效途徑。由于操作娛樂性是學習感知中最為重要（標準化總效應0.808，表6）的觀測變量，且教學特色是學習感知的直接影響因素（影響值0.41，表5），因此教師應積極通過改進教學方法，或選擇富有興趣性的案例/任務來提高師范生在理論學習與上機實踐中的娛樂性感知，例如可以采用游戲化教學來提高師范生對課件制作的娛樂性感知。此外，定期做好師范生對課件制作學習的感知調研也相當必要，這對教師應該選擇什么樣的教學內容、如何調整教學方法等都將有重要的指導意義。

（二）要改進理論講授及課后作業與交流的形式，注重教學特色對感知和成效的雙重影響

教學特色對學習成效的總影響（28.1%）僅次于學習感知，因此提升教學特色是改進師范生課件制作學習的另一可靠途徑。而從表6可知，提升教學特色最有效的兩個選項是改進課程理論講授方法和課后作業與交流的形式。由此，鑒于當代大學生對于微信的特別喜好，筆者認為任課教師可以嘗試通過構建微群或微公眾平臺來改進生生間、師生間的課外交流形式，通過朋友圈分享課件作品和教師對其恰當點評等方式變換課后的作業形式，以最終提升師范生學習課件制作的成效。

（三）要加強信息技術、專業學科等學習基礎，注重學習基礎與環境氛圍的關聯

學習基礎對學習成效影響雖為最小，但其與環境氛圍的關聯度較高（標準化相關路徑系數達0.62），二者聯合對學習行為的綜合影響值達0.51（圖4），因此學習基礎不可忽視。而由表6可知，強化師范生課件制作學習基礎最重要的是要加強師范生的信息技術基礎和專業學科基礎（對潛變量的標準化總效應都為0.636）。

（四）要加強學習氛圍和網絡平臺建設，注重環境氛圍對學習行為及教學特色的雙重影響

圖4、表5顯示，環境氛圍有對學習行為、教學特色的直接影響關系，對應標準化總效應分別為0.31和0.64。而同樣由表6可知，院系學習氛圍、院系網絡平臺是師范生課件制作學習環境氛圍的主要影響因素（標準化總效應分別為0.967和0.927）。因此，加強院系學習氛圍、網絡平臺等建設相當必要，此舉必將有利于師范生課件制作學習行為（如課前預習、課中或課后的討論協作等）的改進和教師教學特色的效果提升。

六、結束語

信息化教育時代，各種平臺、微課、VR、APP等技術手段在教育教學中應用越來越多，但是傳統多媒體課件在現代課堂教學中仍發揮著不可替代的作用，課件制作的能力仍是師范生現代教育技能的重要組成部分。因此，地方高師院校作為基礎教育師資的主要培育之地，應該在傳授師范生基礎教育理論和學科專業知識與技術的同時，更加注重對師范生課件制作能力的培養。相關研究也不應總是停留在現狀調查和教學模式改進等較淺層面，緊扣課件制作本身具有的強技術性和高綜合性要求、以新思維新方法對實證調查數據進行科學分析，是深入了解當前師范生課件制作學習影響因素和機理，從而針對性地改進師范生現代教育技能培養策略的必要前提。本文參照學者研究和TAM模型理論選取相關影響因素，通過對筆者所在高校的師范生的實證調查和結構方程模型分析，考察了有關因素對師范生課件制作學習的影響作用和其間隱含的關聯關系，研究方法、結論和建議可為相關學者研究和高校改進師范生課件制作學習、提升師范生現代教育技能提供重要參考。與既有研究相比，本研究將學習者學習感知因素與其他常見因素進行融合，在師范生現代教育技能課程學習影響因素研究的方法和視角上更顯科學性和創新性。

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（責任編輯賴佳）