學術視域下的大學教師職業發展研究

陳鵬勇 張運紅

摘要：大學教師的職業發展之路出現困惑，對教學發展重視不足，教學學術為我們從理論上糾正大學教師職業發展的偏向提供了思想基礎。通過對人性的理性認識、教學組織的培育以及教師職業道德與素養的提升，可以重振大學教師職業發展中教學的應有地位，最終提升高等教育人才培養的質量。

關鍵詞：教學學術;職業發展;學術資本

大學在長期發展中，形成了教學、科研和社會服務三大主要職能。但是，自霍普金斯大學建立以來，科研就開始擠占教學的主導地位，大學管理中“重科研、輕教學”的傾向導致了大學的“青年人是作為‘教師被雇傭的，但卻主要作為‘研究者而被評價”[1]。大學教師職業角色的異化引起了研究者的反思。卡內基教學促進基金會主席博耶（Boyer）1990年出版了《學術反思——教授工作的重點領域》，闡述他的教學學術思想。博耶認為，大學里的學術不應僅僅指科學研究，而應該包括相互關聯的四個方面，即探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術。博耶全新的學術理論讓整個學術界為之“茅塞頓開”，打通了教學與學術的藩籬，消解了大學教師職業發展中教學和科研的對立與沖突，指明了教師職業發展的方向和路徑。

一、學術自主：大學教師職業發展的特色

每個職業的發展都有自己的獨特規律，并由此形成不同的職業特色。潘懋元先生認為，可從兩方面理解大學教師職業發展：廣義上是指大學教師通過各種途徑的理論與實踐學習，不斷提高自己的水平，不斷完善自己的過程;狹義上更多地強調教師教學水平的提升。整體而言，高校教師職業發展應包括學術水平的提升、職業知識與職業技能的提高以及職業道德的提升等。[2]這為我們理解大學教師職業發展的特色指明了基本方向。

（一）職業發展的自發性

中國當前高校的人事制度決定了能夠進入大學教師職業體系的人一般應該具備博士學位，他們頗具學術能力和學術理想。從我國學制體系來看，博士學位處于金字塔的頂端，能夠完成博士學位并進入大學從事教師職業的教師一般應該是某個領域的知識權威。長期自由的學術學習與研究使他們一般不太習慣受到約束。另一方面，博士畢業旋即走上講臺，然后在懵懂中摸索著走上大學教師職業發展的道路。因此，大學教師作為專業知識與精神的集合體，在自身職業發展中是一個自負責的個體，具有高度的自發性，這將帶來兩個方面的影響。首先，它能夠給大學教師職業發展以充分的自由度，并在發揮個體主觀能動性的前提下，使個體能夠遵從自身特點實現個體發展潛力的最大化。其次，如果缺乏適當的引導，個體發展可能偏離組織發現的需求，從而出現大學教師個體職業發展自發性與組織發展規范性之間的矛盾與沖突。職業發展的自發性在教學上的反映就是教師的教學完全是一種自覺性的行為，雖然有學校制度約束，但往往是激勵不足而懲罰有余。

（二）職業發展的內隱性

同是教師職業，大學教師職業發展業績明顯有別于中小學教師，顯現出內隱性特征。由于優質教育資源的稀缺性，中國基礎教育階段的競爭性尤為激烈。由此，形成了教師職業發展業績的直觀性評價機制，即學生的成績表現。而處在學制金字塔頂端的高等教育，學生已經不具備升學壓力，考試成績已經無法作為教師業績的證明依據。于是，在大學教師的業績無法通過外界來證明的情況下，“反求諸己”便成為大學教師自我證明的最好方式。因此，大學教師職業發展呈現內隱的明顯特征。在這一特征影響下，大學教師只有不斷進行自我突破才能證明其職業能力。于是，大學教師在進行自我“挖掘”以獲取職業發展機會的同時，一定程度上會忽略那些無法證明職業發展潛力的參照標準，潛意識里對教學職業的忽視便成為可能。

（三）職業發展的累積性

大學教師職業的第三個明顯特征就是累積性，也即遞進性。在大學教師職業的發展中，相對于那些不知名的研究者，聲名顯赫的科學家通常得到更多的聲望;即使他們的成就是相似的，同樣地，在一個項目上，聲譽通常給予那些已經出名的研究者[3]，這便是所謂的馬太效應。在大學教師職業發展的生涯中，前期研究積累成為后期研究的基礎，由此推動職業生涯滾雪球式的發展。這種職業發展的累積性實際上體現了職業發展階段的不均衡性特征，結果導致在最需要研究資源與平臺的時期，年輕教師往往得不到應有的支持;而當取得一定的成就或達到一定的階段后，資源又都疊加而來，導致資源無法得到有效的利用。布迪厄曾經提出了學術資本的概念，實際上與教師職業發展的累進性特征具有內在的吻合性。學術資本與大學教師個體的研究成果和學術聲望等密切聯系在一起。

二、學術自主的缺失：大學教師職業發展的困境

中國大學作為公共服務機構主要的經費來源是政府財政撥款，而為了獲得更多的政府財政經費，高校必然參與到以提高自身美譽度與影響力的學術“競賽”中，遵從科研導向的評價機制來獲取更多的發展資源。高校對科研的傾斜與教師職業發展特色對科研的偏向度“不謀而合”，于是，大學教師職業發展面臨一系列問題。

（一）職業發展的路徑出現萎縮

高校在與社會的互動中，不斷增加教師職業發展的內涵，以適應社會發展之需。從霍普金斯大學建立以來，科研就開始與教學并列成為教師職業發展的重要內涵之一，其后又增加了社會服務的新內容。然而急功近利的評價機制，使大學教師職業發展的三條路徑難以做到并行不悖，產生了不同程度的萎縮現象。大學作為社會知識的中心，不光肩負著創造知識的使命，也肩負著知識傳播的功能。如果一味強調科研而忽視教學職業的發展，將會導致大學教師職業發展道路的殘缺，最終可能導致大學變為研究中心，教師職業發展道路受到嚴重削弱。事實上，在今天的大學里，由于科研地位的提升，教學地位相對下降，科學研究與教書育人之間的矛盾日趨明顯。

（二）職業角色的分化與沖突

教學與科研本是大學教師職業發展的應有之意，但是在“獨尊科研”的機制導向下，教師的職業角色出現分化，科研被普遍強調與重視，而教學則被忽視。隨著我國大學日益重視高校科研服務社會的職能，以及科研活動的政府化與市場化，大學教師作為研究者的價值日益凸顯，而作為教學者的地位日漸式微。面對科研經費的誘導以及職稱評定的壓力，大多數教師將主要的精力投入科研而非教學，教師與生俱來的使命意識逐漸淡化，傳統的教師角色受到了前所未有的挑戰。具體表現在：有些教師專心做研究，把上課當成“副業”;有些教師上課從來不備課，完全照本宣科;有些教師甚至讓研究生代課，只在開學和期末出現。毋庸置疑，教師是決定高等教育質量的關鍵，而教師作為教學主體的不作為嚴重影響了教學質量，也于自身的職業發展不利。

（三）職業理想的倦怠與彷徨

當大學教師教書育人的天職在現實評價機制面前顯得極其廉價且微不足道時，作為理性的個體，大學教師必然會重新調整職業理想與預期，選擇投入回報率更高的科研工作。教學工作是一份良心的事業，需要熱情與精力的投入，教師跟著評價的指揮棒走而忽視教學工作時，勢必產生職業的倦怠與情感的彷徨。因此，在科研主導的評價機制下，大學教師的職業理想將出現拐點，并呈現出功利化的傾向。結果，一方面，教師的職業理想被荒廢，導致個體內心的彷徨與不安;另一方面，直接影響教育教學的效果，進而影響人才培養的質量，社會最終也將為此付出沉重的代價。

（四）職業發展的需求被抑制

由于學術研究具有累進性，因此，年輕教師將無法從這種職業發展體系中迅速獲得學術資本，完成學術資本的原始積累。這必將導致年輕教師職業發展的有效需求無法得到滿足，從而使職業發展道路面臨遲滯的危險。馬斯洛的需要層次理論表明，只有當個體的需求得到滿足之后，激勵才能發揮真正的效用，這就意味著激勵策略有效的前提是找準個體的需求。對于大學年輕教師而言，受科研經費匱乏、科研費時費力、見效慢等因素影響制約，職業發展需求被抑制，既不利于教師個體職業發展，也不利于學校人才培養質量的提升。

三、學術管理的異化：大學教師職業發展的困因

大學教師職業發展的困境從根本上來講是大學教師的教學職業未能有效發展帶來的連鎖反應。只有對思想、認識、組織以及制度層面的缺陷進行系統反思，才能夠全面把握大學教師職業發展的困境根源。

（一）思想觀念的桎梏

針對二戰后美國高校學術內涵窄化、教學與科研相互矛盾等現象，博耶最早提出“教學學術”這一概念，認為“學術不但意味著發現知識、綜合知識和應用知識，還意味著傳播知識”。他指出學術應包括教學的學術、應用知識的學術、探究的學術以及綜合知識的學術。[4]此后，越來越多的學者專家開始從事這方面的研究。舒爾曼將“教學學術”拓展為“教與學的學術”，認為教師既要研究教的問題，又要探究學的問題。克萊博等研究者在有關文獻研究的基礎上，總結出目前有關教學學術的三種代表性觀點：一是教學學術是教師生產研究性和創造性的可見成果;二是教學學術等同于“卓越教學”;三是教學學術指的是教學領域的專家學者將教育思想與教育理論應用于教學實踐的取向，類似于學術性教學。[5]這種教學學術思想的目的在于改變高校重科研輕教學的局面，提升大學學術的地位，喚醒教師作為教學主體的意識，提升大學教學水平，進而提升高等教育的質量。此外，這種教學學術思想還能夠加深教師對任教學科的了解，豐富教師的專業知識，提升教師的研究能力，對促進大學教師的職業發展具有重要意義。

雖然教學學術的思想已經提出多年，但這種思想要真正運用到教師管理與教師職業發展當中，還需解決很多現實問題，目前專家學者也未達成一致意見。其主要原因有：一是教學學術的概念不明晰，教學學術的本質不明。二是教學學術概念的可操作性不強，難以形成量化的指標體系。三是教師對教學學術理念的認同度不高。大多大學教師認為這一活動在大學中已然存在，再提出這一概念多此一舉，并且有些活動同樣可以發揮“教學學術”的作用。總之，對學術概念的狹隘化理解，使我們在對科研的認識上作繭自縛，從根本上限制了大學教師職業發展。

（二）人性認識上的偏頗

歷史上人們看待人性的角度多種多樣，基本上包括“經濟人”假設、“社會人”假設以及“自我實現人”假設等。“經濟人”假設最早由亞當·斯密提出，認為個體行為的基本動機是經濟利益最大化。這種人性假設在西方早期改變了放任自流的管理狀態，加快了科學管理體制的建立，但忽略了個體的主動性、積極性與創造性，否認了個體在生產生活中的地位與作用。“經濟人”假設容易把大學教師視為秉持利己主義的主體，忽視其物質需求以外的其他需求，不利于發揮教師的主觀能動性。梅奧認為個體是“社會人”，必須從社會系統的角度來對待。個體在工作中不僅僅追求物質利益，他們還有心理、社會等層面的需求。這種由社會地位決定的滿足程度能夠最大限度地提高個體的工作效率，而物質利益居于次要地位。[6]他認為個體的工作動機是由社會需要引發的，并通過與同事的友好相處獲得滿足感，其工作效率隨著領導者滿足其社會需要的程度而改變。這種人性假設將個體看作是社會意義上的人，重視個體與群體良好關系的建立，以此來提高個體的工作效率。基于這種人性假設，大學應充分重視正式組織與非正式組織的作用，平衡二者的矛盾關系，營造教師交往的良好氛圍，促進教師和諧關系的建立。“自我實現人”假設由馬斯洛提出，他認為人有好逸惡勞的天性，人類最高層次的需要就是自我實現，只有個體充分發揮自身潛力，表現自身才能，才能獲得最大限度的滿足感。與其他人性假設不同，“自我實現人”假設關注的是工作環境，旨在創造適宜的工作環境，提供良好的工作條件，使個體的潛能都能充分發揮出來。

如果只把大學教師視為經濟人，就會忽略其個性以及與其他教師的交往;如果把教師看作社會人，就容易忽視其物質需求;如果視教師為自我實現人，就會只重視工作環境的創造。在現有的大學評價機制中，片面地把大學教師看作是“經濟人”“社會人”或是“自我實現人”，都難以滿足個體的各種需求，充分調動個體的工作積極性。因此，忽視對大學教師需求多樣性的把握，便無法對教師職業發展實施有效管理與激勵。

（三）組織機構的碎片化

大學教師一般博士畢業即走上講臺，很多都未系統學習過教育學、心理學的相關知識，很難作為一個合格的大學教師履行教書育人的使命。很快，重科研輕教學的氛圍便由學校傳遞到教師個體，蔓延至整個大學生態圈，導致青年教師在講臺上還立足未穩之時，便將主要精力投入到科研之中，而忽略教學職業的同步發展。即使是有心兼顧教學職業發展之路的教師，也會失望地發現，大學里缺乏教學職業發展的組織化支持系統，他們孤軍奮戰，并且孤立無援。我國上個世紀即從前蘇聯引進的教研室制度，它是大學基層教學共同體的重要組織與平臺，經歷了興起、定型、穩定到虛化幾個階段。在現實中，很多學校類似教研室的基層教學組織單位已經荒廢或者名存實亡，難以對教師教學發展提供有效的幫助與支持。其結果是教師在教學職業的發展道路上不光受到負激勵，而且碎片化的教學組織機構無法真正對教師職業發展道路提供有益幫助。再加上高等教育擴招以來教師隊伍數量的迅速增加，教師的教學職業處在自發發展之中。

（四）制度設計的缺陷

在高校的各種激勵機制中，教學方面的激勵機制尚未成型，也沒有發揮實質作用。雖然當前我國大學日益重視激勵機制對于教師職業發展的作用，對其進行研究并嘗試建立相關制度，但是在教學激勵方面還未形成體系。教師激勵機制牽扯方方面面的利益，涉及從教師選用、教師培養到教師退出等整個過程，包括對組織環境的分析、激勵策略的設計、實施過程的監控、激勵效果的評定等多項工作，是一個十分復雜的動態系統，每個階段都需要國家、社會、學校、教師等各利益相關者的配合與協作，才能發揮激勵機制的真正效用。目前，國家對大學教師教學職業發展激勵機制的重視程度還不夠，未制定相關具體可行的法律政策，使得學校無據可依，造成激勵機制的缺位或不完備，無法發揮其對教師教學職業發展的促進作用。

四、回歸學術自主：大學教師職業發展的對策

目前，我國高等教育正處于轉型的關鍵期，辦學質量亟需提升。而大學辦學質量的高低取決于教師教學水平的優劣，提升教師教學水平的關鍵之一在于促進教師教學職業發展。

（一）確立教學學術的職業發展思想

根據我國大學教師職業發展的現狀與問題，我們應該通過確立教學學術的職業發展思想，不斷提升大學教師的綜合能力，引導大學教師職業發展方向。

第一，厘清對教學學術的認識，改變教學在大學活動中的邊緣地位。大學的特殊性決定了教學學術對于大學教師職業發展的重要性。正確的思想與理念是良好行為的先導，要提升教師的教學水平，教師必須正視并深刻把握教學學術及其重要性。當前不少教師認為只有從事科學研究才是學術，教學不是學術，教學學術得不到應有的重視，使得教學逐漸處于大學活動的邊緣地位。鑒于此，大學教師應該摒棄以往的狹隘看法，認識到教學也具有學術性，并站在學術的角度看待教學過程中出現的種種問題，將解決問題的過程變成進行教學研究的過程，進而豐富教學理論與教學思想，以更好地指導教學實踐，形成良性循環。只有當教師真正明白教學學術對于教師職業發展的價值與意義，才能使其真正為提升教師教學水平助力。

第二，明確教學學術的定位，建立教學學術和教師職業發展的穩固聯系。教學是教師最重要也是最根本的職責之一，發展教學學術是教師職業發展的重要途徑。從概念上來看，教師職業發展本身就包括教師教學的發展，而教學學術是對教與學過程中出現的問題進行探究，并在此過程中產生、應用、傳播研究成果的實踐活動，意在提升教學質量。由此可見，二者在內涵上是契合的。從作用上來看，教學學術思想的引入，能夠使教師重新審視教學活動，更加明晰教學的定位，增加教學在大學活動中的重要性，平衡大學三種功能間的關系，為教師能力發展提供新路徑。而教師職業發展的過程也是教師教學能力逐漸提升的過程。此外，教師在進行教學學術研究時產生的新知識新內容，必定是與教學相關的，其在應用與傳播的過程中也增強了教師運用知識解決教學問題的能力。因此，教學學術發展是教師職業發展的重要基礎。

第三，發展教學學術是教師職業發展的重要途徑，教師通過對教學過程中產生的問題進行研究，不斷整合新的教育思想與教育理論，解決教學過程中遇到的問題，進而豐富已有的理論知識，形成新的教學理念，并在教學實踐中反復運用，可以增強教師的專業能力。

最后，國家和學校都要為教學學術的發展營造良好的氛圍。當前我國已經出臺了《中國教育現代化2035》《教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》等政策，鼓勵教育工作者積極從事教育教學研究，提升教學水平與教學質量，更強調大學要鼓勵教師開展教學理論研究、教學實踐探索，研究并改革教學內容與教學方法，不斷提高教學水平等，為大學教學學術的發展提供了有力保障。

（二）建立向教學傾斜的資源分配體系

應該建立一個完善的教師考核、評價制度，組建具有權威性的評估組織，同時重視學生對于教師教學質量的評價。從多方面考核教師的工作能力水平和教學質量，對工作能力和工作成果突出的教師予以物質或其他獎勵。學校評估方的組建必須保證其權威，可以參考美國私立高校利用學術地位較高的專家對教師的教學水平、科研論文等方面進行綜合考察的方式，組建專家組多方面考察教師的工作能力與工作質量。除權威性外，考核評估更需要注重公平，一旦考察評估的制度出現不公平的現象，不僅使得激勵作用失效，甚至會使教師對學校的管理失去信心，導致人才流失或降低教師的工作積極性。

教學、科研等學術活動的行動主體是教師，教師是其中的專業人員。與行政管理人員相比，教師對于教學內容、教學方式的安排，教學資源的分配，教師資格的認定等更加了解，更加適合從事相關的事務管理。為此，可以將學校行政管理權和學術管理權完全分開。將權利分化，再利用專門的人員管理相關事務，增強教師對學校的歸屬感，激勵教師積極參與管理、教學等工作，促使教師增強自身教學能力，實現自身的學術目標和價值。

（三）建立教師職業發展的組織性培育機制

教師職業發展是一個持續的、動態的、復雜的過程，需要多方合力。這個過程是漫長的、多變的，不僅需要教師自身具有職業發展的意識與動力，更需要其所在的組織提供環境保障、機構保障與制度保障等。

第一，正確處理教學學術與科研間關系，積極創造利于教學學術發展的條件。針對二戰后美國高校教學與科研間的矛盾日益突出的問題，博耶對二者關系的闡述為高校的定位與發展指明了方向。博耶強調教學與科研應該置于同等重要的地位。他曾指出：“一個學者的工作除了做研究，還包括走出研究，在理論與實踐之間建立橋梁，并把自己的知識有效地傳給學生。”[7]博耶還指出：每一所大學或學院都要有自己明確的辦學方向與培養目標，有的學校可以把研究作為工作重心，有的學校可以將教學置于核心位置，還有的學校可以二者兼顧，但是每一所大學或學院都應該將教學作為核心要求，但系與系的重心可以不同。學校應該根據自己的特色來建立與之相匹配的教師認可制度與評價制度。這樣才能確保本科教育的質量，激發高等教育的活力。[8]因此，大學應該正確認識教學學術與科研之間的關系，將二者置于同等重要的位置，并制定相應的教師認可制度與教師評價制度，為教師職業發展提供有力的支持。具體體現在：尊重并支持教師進行教學學術研究的想法與權利，為教學學術研究提供必要的經費、場所、設備等保障，認可教師教學學術研究的成果并予以嘉獎，將教學學術發展與學校辦學特色和發展規劃相結合，進而形成有效的教師發展激勵系統，鼓勵教師不斷提升自我、超越自我。

第二，構建教師合作共同體，建立教師教學發展中心。教學是門科學，也是門藝術，是具有創造性的活動。科學與藝術都離不開交流，當然教學也離不開教師之間的交流與合作。當前在教師職業發展中更多的是教師自己單打獨斗，依靠自己的力量提升自己，而忽視了與其他教師的交流以及組織的力量。一方面由于傳統觀念的限制，普遍認為教學具有私人性質，并不是傳統意義上的共同財富，造成教學在一定程度上被忽視;另一方面，人們都傾向于接受與認可稱作“共同財富”的東西，而教學并不在這個范圍之內。所以要將教學變成一種“共有財富”，鼓勵教師共同探究教學過程中發現的問題，分享教學資源、教學經驗與教學成果，形成新型的合作文化，組建教師教學共同體，為教師職業發展提供理論支撐與實踐機會。此外，要積極建立教師教學發展中心，為教師職業發展提供平臺。教師教學發展中心應該始終堅持教學學術理念，并將其與教師職業發展相融合。首先將教學提升到學術層面，加強教學理論與實踐研究，積極開展教師職業發展活動，鼓勵更多的教師參與其中;其次將教師培訓活動納入教師教學發展中心的重要工作，注重教師的職前培訓與在職培訓，采用靈活多樣的方式開展教學培訓活動，比如講座、會議、工作坊、研討會、同課異構等，充分調動教師的興趣與積極性，為教師提供全過程、全方位的優質服務;最后教師教學發展中心要及時對教師教學學術研究的成果進行認可，并對教師給予表彰，激發教師的研究熱情，激勵更多的教師參與教學學術研究，形成良好的學術氛圍，更好地激勵教師不斷提升自己。

（四）提升教師職業道德與素養

教學意識和科研意識是教師必須具備的兩種意識，但目前隨著科研的政府化、市場化等趨向，教師的教學意識日益淡薄，作為教學者的責任感也逐漸缺失，因此必須首先確立教師作為教學者的責任意識，在教學過程中始終保持認真負責的態度。此外，教師也要具備較強的使命感與責任感，堅信學生的可塑性與可教性，對教學和科研負責。在高等教育不斷擴招以及中國將由高等教育大眾化進入普及化階段的過程中，大學不再是單一的精英教育，生源質量參差不齊，存在學生學習積極性不高、上進心不足、興趣缺乏、學習方法不恰當等問題，如果教師沒有認識到這些問題，并有針對性地采取教學方法與教學措施來保障某些學生的合法權益，將會嚴重挫傷到學生學習的積極性與主動性，進而引起教師的挫敗感，降低教師的自我效能，影響教師職業發展。作為一個稱職的教師和研究者，教師本身也應該具備高尚的職業道德與職業修養，踏實負責、勤勞肯干、追求真理，杜絕學術不端與造假等行為，為學生起到模范帶頭作用，為教師職業發展提供動力。

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