兒童立場：教師發展與課程實踐的應有之義

李竹平

兒童走進校園接受學校教育，雖然有了一個新的身份定義——學生，但他們仍然是兒童。學校教育要促進學生的全面發展，讓學生成長為全面發展的人，就必須始終看見學生完整的“兒童”身份——學生并不因為走進了學校場域中，就重新完全被學校環境和課程定義，而從家庭和社會環境的影響中抽離出來，或者將學生割裂成校內校外兩個互不相關的角色。學校教育只有將學生—兒童看成完整的成長主體，才能樹立起科學的兒童立場，為學生—兒童的全面發展選擇合宜的教育行動，引導學生以主體身份創造積極的童年價值，為其人生幸福奠基。

學生—兒童在學校里的成長，離不開教師的引導、陪伴，離不開具體的課程學習實踐。因此，擁有科學的兒童立場，是教師專業發展和教室課程實踐的應有之義。

一

在一次以“兒童立場”為主題的教師沙龍上，筆者邀請大家一起思考一個問題：教師何以成為教師？這個問題，既指向一名新教師入職之前，是否真的清楚自己即將面對的教育對象是誰，有沒有關于兒童的實踐性理解，又指向已經入職的教師，是否意識到對兒童的研究和理解才是證明自己教師身份的關鍵，并在所有的教育實踐中以科學的兒童立場指導和評價自己的教育行動。

當一名新教師入職之前，沒有接受過有關兒童觀的教育，沒有在實踐中研究和了解兒童的經歷和體驗，僅僅是從書本上學習教育心理學一類的死知識，甚至僅僅學習學科教學的操作技術，他們極有可能在入職后面對真實的、豐富而復雜的兒童和兒童現象，只能手足無措，或有意無意地屏蔽兒童本身，只做“流水線”上的事情。

新教師慢慢就會變成入職多年的“有經驗”的教師，這些教師如果一直不能“看見”和“發現”兒童，他們每天所做的，不過就是“教書”而已，“育人”就成了空談，畢竟，緣木是求不得魚的。對于兒童的成長需要而言，這些教師的“經驗”不是有益的，反而是有害的。

教師看不見真實的兒童和兒童成長的真實需要，教室里會發生什么呢？當教師站在教室前面，面對著坐在同一個教室里的幾十名學生，眼里看見的，心里想到的，不是性格、興趣愛好、成長背景等各不相同的“多個”兒童，而是都要按統一要求“進步”的“一個”學生。這樣的教師習慣于用“我們每一個人都要……”“別人能行，你就能行……”這樣的語言模式跟學生交流，看似是對學生的鼓勵和公平對待，實則是將教室里的幾十個學生看成了“一個”。想一想，面對教師這樣的話語，每一個學生的理解是一樣的嗎？每一個學生的心理體驗是一樣的嗎？教師作為教育者，涉及到“一個”童年還是“多個”童年的問題，要堅定一個判斷，即童年不僅是一種自然事實，而且是對這種事實的解釋，一如艾莉森·詹姆斯等著《童年論》中所言?！耙粋€”對應的是“多個”，“多個”的一個重要維度就是“個體性”和“差異性”。“一個”關注的是兒童成長的社會和制度背景以及統一性，“多個”尊重的是個體的“特殊訴求”，需要教師給予“特別關注”。相同的年齡、共同的班級、統一的課程等，都無法抹去家庭、智力、興趣、性別、身體等方面的差異性。教師身為教育者，在觀念和實踐中強調兒童立場，就是在尊重“背景”的前提下關注、尊重、呵護不一樣的童年經驗和成長選擇。

有這樣一個案例。兩個平時總是膩在一起的男孩，在籃球場上因為爭搶籃球鬧了矛盾，你不讓我，我不讓你，打起架來。年輕的體育老師及時拉開了兩個男孩，看見一個男孩手臂被掐出了幾個血印，另一個捂著腦袋說頭疼，便第一時間帶他們去醫務室處理。年輕的體育老師不知道接下來該怎么做，等醫生處理好了，趕緊將兩個男孩送到了班主任面前。班主任自認為很了解這兩個男孩，覺得他們最主要的問題是不善于控制情緒，引導他們先冷靜下來，再一起聊一聊對這件事的想法。正如班主任老師所料想的，兩個男孩都覺得自己太沖動，并相互達成了諒解。但是，班主任沒有料到的是，其中一個男孩的奶奶晚上打來電話，說男孩回到家里就哭了，他覺得有委屈，連晚飯都不肯吃。班主任讓男孩接電話，勸慰了幾句，男孩答應好好吃飯，第二天再跟老師聊聊想法……

案例中，體育教師有沒有兒童立場？沒有，因為他不懂這兩個男孩，才會將他們交給班主任——不懂具體的兒童，兒童立場也就無從談起。班主任有沒有兒童立場？有。但就具體行動而言，其兒童立場不夠科學不夠細膩。解決矛盾，同時引導男孩進行自我反思，這是需要做的，但兩個男孩在反思之前，更需要的是什么？是情緒的紓解，是心聲的被傾聽。反思之后呢？還需要教師出于同理心的理解和鼓勵，理解他們當時不冷靜的行為，鼓勵他們克服“委屈”，努力擁有寬廣的胸懷。

教師何以成為教師？關鍵的不是學科教學的技術能力，而是是否擁有科學的兒童立場，是否能夠用兒童立場來指導自己的教育教學實踐。教師發展要基于兒童立場，且以具體的教育行動抵達和詮釋兒童立場，需要明確以下幾個問題。

其一，教師對自身童年經驗的審視，是走近兒童真實心理的重要基礎。每個人都有屬于自己的童年經驗，這些經驗中，不僅有獨屬于自己的體驗，還有具有普遍性的體驗和認知。正是童年經驗的普遍性，才有了兒童心理學、教育學等對兒童成長規律性的闡釋。教師自身的童年經驗，個體性和普遍性兩個維度都具有積極的價值。普遍性對應規律性，個體性恰好告訴教師，不同的學生—兒童對同一件事的體驗、感受、認知等是有區別的，這種區別往往是教育最真實的起點。這就是為什么很多具有專業素養的教師招聘人員，都會跟應聘者聊一聊童年經驗的話題。沒有反思的經歷和經驗會成為教師與學生—兒童交往溝通的藩籬，反思性的經驗會促使教師擁有一顆同理心。

其二，教師需要思考和明晰一個觀念：兒童立場是指兒童的立場，還是對待兒童的立場？這不是一個單項選擇題。當然，教師的任何一個教育行動，反映的都不可能是兒童的立場，而是教師對待兒童的立場。教師對待兒童的立場，都是基于現在，指向兒童未來的?！艾F在”指的是什么？是兒童此在的模樣和與兒童成長有關的所有環境、資源等，其中包括“兒童的立場”。也就是說，教師對待兒童的立場，要以兒童自己的立場作為參照和基礎，這樣才能與兒童展開積極的對話，才能擁有讓兒童感受到自己被理解的同理心。

其三，教師的所有教育行為都反映了教師的兒童觀，都證明了教師持有什么樣的兒童立場。學科教學、班主任工作、家校溝通、與學生—兒童相處的點點滴滴……教師對待兒童和兒童成長的態度、方式，從根本上講，就是對教育終極目標理解的詮釋，是對兒童未來和社會未來的行動關切——不管是有意識的還是無意識的。教師不能申明自己在面對兒童心理發展問題時擁有一種兒童立場，而在進行學科教學時，擁有另一種兒童立場。每一個兒童都是一個完整的生命，兒童的全面發展是一個“整體”的發展，我們不能將一個兒童分成“學業發展的兒童”和“身心成長的兒童”，教育要培養的是完整的人，而不是割裂的人。

所以，衡量一名教師的專業發展，抓住了兒童立場這一核心指標，就能夠對教師的職業情懷、專業素養和實踐智慧等進行比較全面的了解和判斷。

二

一位年輕教師在上完一節課后，為學生跑到她身邊說的一句話興奮不已。這個學生說的一句話是：“老師，謝謝您為我們上了一節這么有趣的課！”年輕教師經由學生的這句話進行了深刻反思：自己到底做了什么，讓學生感到如此開心甚至幸福？原來，她這節課做了一件最簡單的事，那就是“順學而教”——根據學生的需要進行學習內容選擇和活動組織。她無意中創造了一次基于兒童立場的、學為中心的課堂實踐。

另一位數學教師常常在課堂上強調一句話：“結果不重要。”那么，重要的是什么呢？是和學生—兒童一起探究數學產生的過程，是學生說出自己的看法，是學生自己去探索解決問題的方法和路徑，是讓數學成為學生—兒童內心生發出的需要。另一位數學教師總結了這樣幾句話：“在課程實踐中，教師要回到兒童時代去，和兒童一起想、一起玩、一起學，這樣你才可能走近兒童”“教師的教育行動是一種邀請，邀請教室里的兒童，邀請課程中的兒童，也在邀請自己，共同加入具有成長屬性的學習體驗中來”。一位語文教師說她慢慢明白了為什么進行文本解讀時，要做到“素顏以對、童心以對”……

以上的案例，都在證明一點：唯有基于兒童立場的教室課程實踐，才是兒童成長的真實需要，兒童之外，沒有課程。學校里有課程計劃，教室里有課程表，師生手中有教材，但是，任何教室里都沒有現成的課程——只有當學生—兒童在學習生活中實現了意義的自我建構時，才能說師生一起創造了有生命的、有價值的課程。正是科學的兒童立場告訴我們，每一個教室里的課程都應該是獨一無二的，因為每個教室里的學生—兒童是與眾不同、獨一無二的。這樣的認識具有普遍的現實意義。課程是國家意志的體現，但離開了兒童對課程意義的自我建構，國家意志就沒有了依附和著落。在統編版教材“一統天下”的時代背景下，基于兒童立場，重視兒童對課程意義的自我建構，是立足當下指向未來，考驗廣大教育者育人智慧的一大挑戰。如果廣大教育者能夠擁有科學的兒童立場，能夠根據真實的兒童和兒童成長的需要，并結合對兒童未來的“想象”，和兒童一起創造性地使用教材，共同賦予教室課程生活以最豐富多彩的生命成長樣態，兒童就不會被“標準化”和“異化”，兒童的成長就會始終富有生命力和創造力。否則，我們的千萬間教室就成了一間教室，我們千千萬萬的兒童，就成了“一個”兒童。

基于科學的兒童立場，教室課程的開發和實踐，要同時關注三大邏輯：理念邏輯、目標內容邏輯和兒童成長邏輯。其中，兒童成長邏輯是課程最終擁有生命意義和價值的根本。兒童成長邏輯要求教室課程生活的創造，要從兒童經驗出發，為兒童成長需要服務，能對兒童的成長負責。

三

約克·米勒有一本圖畫書《森林大熊》。在故事中，熊一直被人類異化著。最后，大熊雖然回到了洞穴，卻已經不會冬眠了。這是一個心靈生態的隱喻——當熊不能作為一只熊而存在時，熊的心靈和生命生態就遭到了毀滅性的破壞。同理，當教育者遠離了科學的兒童立場，或者壓根就沒有兒童立場，兒童在教育環境中，就無法作為兒童而存在，兒童的心靈和生命生態也會受到災難性的破壞。

科學的兒童立場，使得教育者的每一個行動都能立足兒童真實的當下，自自然然地指向兒童的未來。如果教育者沒有兒童立場，或者持有的是錯誤的兒童立場，教育者的行動越積極，兒童的主體性就越容易被遮蔽，兒童的成長就會在不知不覺中被異化。所以，衡量教師的專業發展和教室里的課程，都要抓住兒童立場這個核心要素。當科學的兒童立場成為了教師堅定的信仰，教室課程的創造和實施必然會被兒童立場所指引，學生—兒童作為完整人的全面發展就有了有力保障。

兒童是教育的全部目的，別無其他。

（作者單位：北京亦莊實驗小學）

責任編輯 ? 黃佳銳