教育精準資助視域下的高校德性教育

2019-07-12 13:44:07冉光仙

成長 2019年1期

冉光仙

摘要：高校教育精準扶貧是一種精準資助，蘊含著保障性和發展性的雙重功能，發展性精準資助辨識德性與德行的關系，著力于破解資助依賴、受助乏力等衍生矛盾，旨向貧困生內在發展需要，有助于高校德性教育質量提升。德性教育是主體之間的互動，要摒棄片面的權利論與義務論，對長期以來資助者優勢視角增多而受助者主體性匱乏現象進行糾偏，按照全員全過程全方位育人要求，保持資助能力提高與育人能力同步、受助能力提高與道德能力同步，圍繞技業、職業、就業等方面提高學生能力德性。

關鍵詞：德性教育；教育精準扶貧；發展性資助

“德性”（希臘文arete）指事物的本性、品質、特征，反映了人內在的良知、良心、寬容、仁慈等人格特征和心理品質。蘇格拉底理性思維范式的“德性”論認為“德性即知識”，主張以知善來達到行善的目的。我國明代心學大師王陽明主張“知行合一”。德性與德行是人的道德水平的兩個方面。德性教育是“使人成為善良，并獲得其優秀成果的品質”[1]，被看作是具有德性之基的整體性的良善教育，促使內在德性外化為穩固德行，使人之為人從“應然”狀態走向“實然”狀態。高校教育精準扶貧旨在“立德樹人”，立有社會主義德性的現代公民，精準資助更加指向貧困生發展性問題，因而要穩固資助運行的德性根基，將德性教育融入資助管理中，更加注重善行、善制和良善文化，充分展現其育人價值和發展意義。

1 教育精準扶貧中德性教育的價值

德性是一種內在的、穩定的道德品質，高校學生能否涵養良善的德性，關乎自我、他人及社會，影響其個性化、社會化。教育精準扶貧客觀上要求貧困生保持德性品質，克服“資助依賴”，從心理、文化、精神等方面展示發展的價值，因此，培養貧困生的發展性德性品質，是良善教育實踐的核心目的，發展性精準資助對學生的道德批判力、道德想象力和道德執行力提出更高要求。

1.1 德性教育彰顯高校精準資助價值

德性教育立足于人的心理、意志、品格及人格特征的培育和養成，涉及到德育、倫理學、政治學、教育學等多學科，需要心理學、美學、行為學、組織學的共同努力。高校精準扶貧是在具有一定文化知識水平基礎之上的人才式扶貧，區別于農村漫灌式扶貧，發展性精準資助既為國家、社會培養合格的各類人才，更要培養合格公民，德性教育對促進學生全面發展起著主導和決定作用。當貧困學生獲得來自于精準資助的經濟投入后，這種經濟基礎的改變必然在道德上有所反映，精準資助成為一種具有育人價值和發展意義的德性資助，加強德性教育更能對貧困生進行正向激勵，將成為高校思想道德建設的風向標。精準資助對學生內在德性與外在德行的要求更高，假如缺失了德性品質支持便難以持續推進下去，但德性教育對資助問題靶向不精準也會流變為一種空洞說教，在德性的動態培育中，要求學生履行其社會責任、法律責任和道德責任。

1.2 德性教育增強貧困生發展內生動力

人是個體的、社會的存在，其德性和諧程度取決于作為自然主體的個人需要與作為社會主體的共同需要是否得到滿足。高校精準資助面臨貧困生的身心和諧問題，首先要增強貧困生的內生動力。目前，高校雖然設置有獨立的學生資助部門，配備有專職工作人員管理學生資助工作，各項資助政策雖然也都指向經濟困難學生，但受助生依賴、攀比、失衡等不良心理滋生，影響著資助育人整合作用的發揮，部分貧困生并未因資助而增強自身發展進步的動力，其中存在的衍生風險，需要德性教育來補缺。精準資助過程中要克服那種以規范來約束和限制的德育模式，真正關注和尊重作為主體的人的價值和意義。因此，德性教育從防范貧困生消極懈怠、發展能力不足等風險出發，既有助于高校建立健全貧困生資助管理體系，又可采取啟發、疏導、激勵等多種方式，培養學生道德內化能力，從他助走向自助，從而實現發展性精準資助的目標。

1.3 德性教育促使受助主體邁向道德自律

發展性精準資助考驗貧困生的兩種能力：“一種是能引起變化的，一種是能接受變化的。前一種可叫做自動的能力；后一種可叫做被動的能力。”[2] 這就是人的能動性和受動性的關系。推行發展性精準資助，改變過去保障性資助的單向度、無償的、低效益的運行軌跡，呈現給貧困生多元的、有償的、高效益的選擇權利，這是育人模式的重大變化，只有自動方能變被動為主動，以更好地進行自動，德性教育促使受助主體邁向道德自律。一般來說，從德性、德行到規范，體現了道德意識從自覺、自主到自為的規律性，受助主體要內化規范成就德性，或者由道德他律邁向道德自律，做到知與行的統一。在發展性精準資助下，德性教育促進貧困生自覺遵守規范和制度，樹立自我提高、自我完善的理想和追求，因為“只有對于某個擁有正義美德的人，對如何應用法則的認識本身才是可能的。”[3] 要求貧困生增強主體性自覺，提高道德能力，這成為精準資助成功與否的試金石，自動性強的貧困生將會以精準資助為契機進行自我道德完善，提高道德實踐能力，而被動接受資助者或虛假獲取資助者，終將因道德能力不足而敗下陣來。

2 精準資助運行環境下德性教育考察

德性教育是一個賦予了價值性、理論性、實踐性的命題，需要考察精準資助下德性教育的運行環境，辯析德行何以如此。當代西方著名倫理學家麥金太爾繼承和發展了亞里士多德的德性觀，提出“實踐的內在利益”與“實踐的外在利益”的觀點，認為“德性（美德）是一種獲得性的人類品質，對它的擁有與踐行使我們能夠獲得那些內在于實踐的利益，而缺乏這種品質就會嚴重地妨礙我們獲得任何諸如此類的利益。”[4]以此分析，貧困生因國家精準資助政策機緣而獲得的經濟性利益是一種“外在利益”，在保障性資助模式下并不需要多大付出就可自然獲得，然而精準資助的“內在利益”卻需要德性支持方可獲得，發展性資助正是重視這種“實踐的內在利益”而構建，從而也改變了“實踐的外在利益”的自然獲得方式。考察當前高校精準資助運行環境，對貧困生的德性教育狀況可作以下分析。

2.1 德性養成的育人環境需要驅動

加強和改進高校思想政治工作，是事關辦學方向、辦學目的的根本問題，是一項重大的政治任務和戰略工程。2017年，中共中央、國務院印發的《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》，明確提出要落實“全員全過程全方位育人”的重要任務，“全員、全過程、全方位”強調育人的全面性、滲透性、立體性，堅持環境對人的形塑作用和人對環境的改造作用的統一，因而德性養成需要教育軟性、硬性環境的內在驅動。發展性精準資助是一種本真的美德教育，詮釋了教育“授人以漁”的方法論意義，是“既授人以生存的手段與技能，又導以生存的意義和價值；既使人懂得何以為生，又使人懂得為何而生，擁有人所特有的意義世界”[5]。因此，依據兼顧效益和公平原則，調整資助結構，減少助學金這種給予性的資助，增加國家勵志獎學金、勤工助學的力度，有助于培養貧困生自強自立、感恩誠信、頑強拼搏的品質，獲得經濟、精神、能力上的多種收獲，將德性教育的理論知識轉化為內在意識。當下，盡管高校道德教育資源源于文化和主流價值的趨勢逐步復蘇，那種以知識傳授、規則學習為主要內容的做法依然盛行，缺少對體驗性、本質性知識的探索，與德性有關的知識恰恰被遮蔽了，德性養成的土壤貧瘠、環境復雜、資源供給方式單一，部分貧困生出現誠信缺失、利己思想和個人主義、社會責任感缺失的問題，發展性精準資助的目標是引導貧困生改變貧困狀態下的生存態度和生活理念，主動選擇、建構合乎新時代道德的生活。

2.2 德性能力的內在需求需要提升

精準資助存在著競爭，誘發了貧困生的功利性行為，個體理性與集體理性出現分裂，難以將資助推進到規則-法律-制度的層面，而部分貧困生將資助作為一種生活性消費而不是作為建構好的生活的手段本身，這種資助依賴不可能產生趨使人心向善的良效，貧困生的德性能力下降而不是提高，精準資助所應獲取的“內在利益”幾乎為零。補、減、免等，是無償資助的主要方式，為減免學費和爭取困難補助，甚至出現一些假貧困問題，滋長了學生的等、要、靠思想。精準資助下的德性教育若不以人的內在需要為依據，必然走向美德工具化、實用化。發展性精準資助不僅使美德與貧困生的個體性存在相聯系，而且有助于提高貧困生的獲得感、幸福感和安全感，“為仁由己”，外化為德行，在社會生活中身體力行，從而完成其做人、成人、成才的過程。高等教育為貧困生提供了人生的進步與發展的重要階梯，大部分貧困生在脫離其原來農村的血緣社群、地緣社群之后，由于貧困傳遞文化因素的預制性、抗逆性，心理健康問題逐漸突出出來，貧困生存有自卑感、挫折感、迷惘感，容易產生抑郁癥、強迫癥等諸多心理疾病，不能用積極向上的心態面對生活，這就需要進行與以前不同的精神社群、文化社群和心理社群的適應和轉換。高校作為一個地域性、情感性、精神性和心理性的重要社群，要建構和豐富從保障性資助向發展性資助轉變的人性化的需求結構及內容。因為促使貧困生完善其做人過程的不是對誠信、感恩等德目的學習，而是基于對人生目的與人生價值的自覺，而學校所能給予的人文關懷和心理疏導較少，鍛煉人際溝通能力和實踐操作能力的平臺更少，貧困生通過精準資助暫時擺脫經濟壓力之后，更需要解除精神貧困、心理貧困現象，克服資助依賴，將發展性精準資助化作擺脫困境、奮發向上、實踐理想的內在動力。

2.3 德性教化的價值選擇需要引領

德性教化的內在規定性，有好學近知、厚德仁愛、忠恕誠信、知行合一等豐富內涵。對于農村貧困群體來說，所擁有的各類資本十分匱乏，貧困生的價值觀念、行為規范是德性教育的一個短板，大多數貧困生雖然因貧申請、接受了資助，但自卑、依賴思想重，抗挫力、發展力不足。當前高校學生道德能力普遍下降是一個不爭的事實，德性教化需要一定的行為規范來指引。東漢經學大師鄭玄認為“德行，內外之稱，在心為德，施之為行”（賈公彥.周禮注疏）。德行要出于意愿和選擇，亞里士多德作了自愿的和違愿的、無知的和被迫的行為區分，認為道德選擇若非情愿，就不具有真正的德性。德性教化要著重價值選擇、價值實現兩個方面。從我國教育發展軌跡看，德性教育內容、方式及手段的說教成分較多，德性教化從立志、做人到成人有許多道德實踐問題，尤其是道德能力教育含金量不高，完全依賴于傳統思想政治教育，使得后者要么不堪重負要么走向異化。因此，貧困生資助要從“輸血型”向“造血型”轉變，以經濟資助為基礎和保障，融合進行知識、能力、素質的提高。如積極搭建平臺，鼓勵貧困學生在不影響學業的情況下，積極參加勤工助學和社會兼職；設立專門的貧困生獎學金，鼓勵貧困學生努力學習，提升綜合素質；改變企業捐資助學的傳統模式，鼓勵企業為貧困學生提供實習崗位，扮演好學業援助和就業援助的角色。高校貧困生的價值選擇存在自我化、功利化、去倫理化的傾向，因此，不能將道德價值的選擇和實現的過程預設在邏輯推理上，通過資助育人促進貧困生道德品質提高，形成崇尚德性與智慧的新風尚。

3 構建發展性精準資助的德性教育

發展性精準資助是觀察整個社會道德狀況的一個窗口，管窺大學生的道德水平和道德層次。一般而言，德行受德性（價值認知、過濾、評價和約束）制約而表現出相對穩定的行為傾向，但也可能受其他因素影響出現不一致或者相反。德性養成與教化息息相關。關于“知識即美德”（蘇格拉底）、“教育乃心靈轉向”（柏拉圖）到“幸福是德性生活的自為”（亞里士多德）等主張，試圖通過德性教化以尋求至善與幸福、智慧與德性的統一。從發展性資助的政策設計看，德性教育強化資助育人功能，引導高校貧困生朝社會化、職業化和專業化方向發展，構建一種具有較好道德認知、道德選擇和道德實現的能力德性。

3.1 開展以道德敬畏為基本的心性教育

敬畏、信念與信仰是個體道德的重要因素，而道德敬畏是基礎，無論表現出畏懼中的服從、或者異化中的崇拜、自由中的敬畏[6]的表現形式，塑造著個體的道德人格并推動個體道德人格的升華。《道德經》云“知足不辱，知止不殆，可以長久。”因而，敬畏感是個體德性意識的重要情感因素，對人的德行具有固化作用。在國家精準資助之下，貧困生的內心自然應存知足、感恩的積極意識和健康心理，更加敬畏規則、紀律及人生，發展性精準資助強化了這種道德義務感、責任感。康德指出，有兩樣東西使人產生敬仰和畏懼“在我之上的星空和居我心中的道德法則”[7] 對道德法則的敬仰和畏懼構成道德信仰，這是“對人生和人性的信仰，相信人生之有意義，相信人性之善；對于良心或道德法律的信仰，相信道德法律的效準、權威和尊嚴。”[8] 解決受資助貧困生的義務、責任的行為缺失問題，可從敬畏、知足、感恩意識的強化入手，發揮資助調節利益矛盾功能和激發高尚行為功能，使敬畏成為社會道德內化為個體道德的驅動基點，促使學生的自我發展與自我完善。

3.2 抑制工具理性對德性的負向激勵

德性教育，德教也，也是一種靈魂教育，“人的德性就是使得一個人好并使得他的實現活動完成得好的品質，這種德性依賴于靈魂功能的發揮。”[9] 從資助來看，實用、功利思想影響下的技術理性在放大，而以公民善德培養為目標引導人們追求幸福生活的德性教育的份量不足，這對貧困生今后的再社會化或者公民善德培養，將是一種教育目標的偏向。一個穩定生活傳統的道德共同體更有利于德性意識培養。現代社會利益主體多元、利益關系復雜，德性似乎漸行漸遠，傳統熟人生活共同體被陌生人聚集的經濟共同體所取代，在資本邏輯的規制作用下，去道德化傾向明顯，每個人既不打算促進公共利益，也不知如何去促進那種利益，“他只是盤算他自己的安全”[10]。精準資助的經濟利益性驅動貧困學生的逐利動機，保障性資助又被當作工具性使用，學生的誠信意識、社會責任感等問題暴露無遺，高職院校學生的約束能力、自控能力、行為習慣等，在大學生群體中又顯得相對欠缺[11]。道德選擇與利益選擇必然出現矛盾和沖突，最終人們可能服從利益的召喚而拒斥道德要求，因而發展性精準資助的風險及安全問題同樣不可忽視，因此，要抑制工具理性對德性的負面沖擊，促進貧困生個體自我進化、良性競爭意識覺醒，通過同頻共振使學生群體走向新的發展高度。

3.3 培育利于德性運行的共同體環境

人是環境的產物，人也創造環境，人的德性在環境中自發養成和完善。馬克思說：“既然人天生就是社會的生物，那他就只有在社會中才能發展自己的真正的天性。”[12] 家庭、學校和社會是教育的三大環境，對人的品質和德性培育產生重要影響。發展性精準資助是在校園大環境中運行的，必然受著包括教育精準扶貧文化在內的校園文化的熏陶和影響。貧困生首先要習慣于在校園規則中生活，自覺遵守公共生活規則，從而建構一種真實的而不是虛幻的，有著公正公平、個體人格得到尊重的生活共同體，德性教育要以現實的個人在共同體中的地位及其與共同體的關系為判定依據。其次要遵守資助規則，提高自身德行能力。大多數貧困生受教育環境不理想，那種“人對物的依賴為基礎”的階段特征較為明顯，共同體的構建必然具有不同程度的“契約”性質，發展性精準資助促使建構這個契約式共同體，在本質上這“是一個由做人的平等權利，和對根據這一權利行動的平等能力的關注與責任編織起來的共同體”[13]，因此，只有在貧困生人格受到尊重、個性自由得到保障的條件下，在自尊也尊重他人的人際關系中，資助管理的育人效應才能發揮出來。發展性精準資助與貧困生的“身心和諧”息息相關，涉及人的心理健康問題，貧困生只有把個體需求與社會發展需求結合起來，把外在影響因素降低到最小程度，就能夠在精準資助運行環境中找到適合自身的德性養成模式。在當前社會誠信意識低下、感恩觀念匱乏、誠信環境相對不良的背景下，精準資助工作對大學生的誠信教育和感恩意識的培養，遠比課堂說教直接和有效。

3.4 形塑技業、職業與就業相銜接的能力德性

亞里士多德曾說：“每種德性既使承載德性的實體本身達到優秀和卓越的狀態，也使其功能達到完善。”[14] 對高校學生來說，技業是專業指向、職業是價值取向、就業則是服務取向，維持和提高相應的水平、素質和水準，必須有良善的道德品質來支撐，而且德性的可持續性決定德行的可持續性，推動人去履行角色、承擔責任。實現資助者與受助者雙向互動，受助者要進行自我意識的喚醒和道德規范的認同，育人主體同樣要涵養責任認同、責任實現能力和責任心，從而使德行成為一個自覺自主的過程。貧困生應做好心理、能力、道德、精神等方面的準備，尤其要提高技業、職業、就業方面的角色認同，獲得資助關系承認以及社會的承認，經過這個“自組織活動”的內化過程，培具貧困生的理性分析批判、積極進取動因和創造性張力。這正是立德樹人的目標和德性教育的根本。發展性精準資助激發敬業、務實、合作、進取、創新等精神，可采取文化傳導、道德敘事、生活教育等方式，加強能力德性教育。

4 結語

貧困生資助體系建設是高等教育改革發展的產物，發展性資助似乎呈現取代保障性資助之勢，人們試圖以之來化解資助風險中的德性缺失問題，完善資助育人功能并收立竿見影之效，這種善良愿望顯得急功近利且不符合德性準則。問題的復雜性在于：貧困生通過精準資助獲取了經濟利益之后不履行相應義務，這種工具性需求當前在高校學生中還有較大市場。如何看待德知、德性、德行問題？是資助之“禍”，還是育人之“過”？我們認為，考量這個問題應有普遍性和特殊性兩個視角。貧困生德性缺失與非貧困生德性缺失的現實涵義是相同的，單靠思想政治教育來強化學生德性養成的傳統方式已不適宜，貧困生需要通過發展性資助（物質、能力、精神等）進行充電，儲能，增力。正如精準扶貧的政策設計要突顯多維“治貧”視角對貧困的綜合治理，使其發展空間從單一維度的精準到多維度精準的實現[15]一樣，高校貧困生資助管理育人可有多維路徑。德性教育始于敬畏、知足、感恩等意識，當學生申請并接受了資助，育人過程就可開始了，人們相應地建構了資助-回報的德性預設，但這種德性預設的思維模式缺乏對人的德性運行狀況即德行的考察、考量。

在某種意義上，高校學生的德性教育是圍繞著技業、職業和就業三個方面展開的能力德性教育，需要克服工具理性對德性教育的侵蝕，不能將資助當工具性使用，要以發展性精準資助來激發人的優良德性品質。人具有能動性和受動性，能動性因素將會產生正向激勵力量，而受動性因素可能產生反資助的障礙性力量，因而德行能力的提升要考慮德性教育的支撐點，發展性資助正凸出了道德能力問題。不知感恩和不知如何感恩是兩個概念，在對大學生感恩意識普遍缺失問題進行深入反思之后，可從道德能力上破解資助的育人難題。當前，高校主體性育人的進項路徑多、出項成果少，受傳統“義務論”、現代“功利論”及“技術性”思想的影響，教育者育人能力提升的難度可能比受教者道德能力提高的難度還要大，以此觀察，資助育人決不可以物化方式簡單解決，更應倚重內在的道德素質及道德能力。貧困生的成長發展因經濟貧困及衍生其他問題而受阻抑，但他們的美好生活需要強烈，必須使保障性需求與美好生活需求得到兼顧，這也體現了因材施教、個性化發展的教育原則。

高校貧困生資助工作必然要進行“全員全過程全方位育人”的展開，當前尤其要一種內在的具有發展性特征的能力德性，德行是否持久可效，既要提升教育者的育人能力（理念、方法），又要提升受教者的道德能力（選擇、實現），這是主體性、主體間性的關系。貧困生與非貧困生共同生活于高校育人大環境、大系統，資助與非資助的教育影響不同，由于教育資源的不平衡不充分，資助育人走向制度化、規范化、常態化。基于德性教育中工具化、外在化和知識化漸強，精神意義、價值導向較弱的趨向，這就要使道德教育回歸德性教育傳統，使教育對象真正認同道德觀念、提高道德實踐能力，培養高尚的德性品質，成為德性之人。

項目資助：貴州省教育科學規劃重點課題《精準扶貧視閾下高校貧困生發展性資助育人實現路徑研究》（2016A066）、銅仁學院學科建設與研究生教育專項項目（tyxkxm[2018]12）、貴州省區域內一流建設培育學科“教育學”（黔教科研發〔2017〕85號）的研究成果。

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