大眾媒介中教育形象的異化與回歸

（江南大學人文學院 214000）

一、教育形象的內涵意蘊

教育形象作為一個名詞進入我們的視野中，正是力圖解決學校教育發展中的問題而自然顯示的結果。這一概念是當代中國發展對學校教育更高需求的時空顯現，是教育實踐最直接的呈現，是中國學校教育走向自覺的必需。教育形象是復合整體而非單一的概念，指涉一組教育共同體行為體現，具有不同于一般行業形象的獨特性。

談論“教育形象”時，首先要明確兩個概念，即“形象”、“教育形象”。所謂“形象”，《現代漢語詞典》將它定義為“能引起人的思想和感情活動的具體形狀或姿態”。人們又習慣將形象與社會角色相聯系，認為形象實質是客觀個體給他人的印象。教育形象當然也指涉這樣的性質和方面，但它有作為學校教育行為共同體的整體性，由此延伸了教育形象的內涵。教育形象不是支離破碎的教師、學生、學校形象，或只是其某一方面，而是內在聯結的一個整體，是在培養人的教育實踐中所形成的共同體所表征出的一種共有姿態，也是一定歷史條件和文化背景下，社會公眾對于教育行為共同體所形成的一種較為穩固而概括化的整體印象。它既反映出教育的本質屬性，也具有一定的歷史性和時代性，是一種繼承與演變的呈現。“教育形象” 要有一定的載體，既可以是人——教師、學生，也可是學校。這三者作為教育社會領域中的重要組成部分相互聯系、密不可分，共同營造教育的形象。

二、教育形象的異化與反思

教育形象是在與其生長與發展的社會文化環境的不斷互動中“構建”起來的，是社會與教育的一隅縮影，但大眾媒介“娛樂至上”的文化基礎和“金錢至上”的價值取向導致教育形象異化。所謂教育形象的異化，主要是指教育形象的本來面目與社會公眾分離，由大眾媒介這種外在的力量或神圣化教育形象，或矮化教育形象，或妖魔化教育形象。教育形象的異化演繹，可從對教育形象的隱喻性陳述窺見一斑。

（一）教育形象的“神圣化”

教育新聞中最常見的教師形象隱喻是“蠟燭”，寓意教師不斷地燃燒自己以照亮學生，直至知識耗盡、生命消蝕。 如老師帶病上課等在輿論界獲得一致好評。無可非議，這凸顯了教師誨人不倦，強調教師作為衛道者的社會文化角色，但悲壯色彩濃郁，遮蔽了教師作為“人“的真實存在，教師主體生命價值何在？此間的學生恐怕只是乖覺的考試機器，他們的主體性何在？學校呢？學校作為盛放蠟燭的容器，過于強調教師的個人奉獻。學校從來都不是萬能的，教師也非活神仙，學生亦非賢孫，過于拔高教育形象，無異于給教育添加一副厚重的枷鎖。

當一種行為上升為一種社會取向時，有必要重新審視社會文化對該問題的影響。我國傳統文化歷來又倡導 “仁愛”思想，這種思想反映在教育中，如 “愛之，能勿勞乎? 忠焉，能勿誨乎?”塑造了高度責任心的典范。在個人修養中，也以安貧樂道為美德，如“憂道不憂貧”。這無不反映出古代教育形象的的崇高，“有把教師當‘神’看的傾向”。1這種思想延續至今，成為社會公眾考核教育形象的條條標準。之于教育形象實際離社會公眾期望值越來越遠時，社會公眾對教育失去信心，教育形象本身也會消極無助；之于教育，教育行為共同體從“人”的層面脫軌，心理的失衡導致行為失范，教育形象的低落可想而知。

教育形象在社會公眾心目中形成某種心理定勢后，一般形成刻板印象。而教育形象刻板印象是刻板印象的一種延續，是社會公眾用固定、單一或簡化甚僵化的傳統教育形象來要求當下教育，并依此評判教育形象。中國傳統教育形象起點高，強調“仁者，愛人”，推崇“憂道而不憂貧”，做“萬世師表”，在儒家傳統文化浸染下有一定的合理性。如今，又經大眾媒介的大肆渲染，社會公眾對教育形象期待的無限性又將一個有限的存在錨定在一個無限的背景上，時刻以此來評判學校，評判教師和學生。社會公眾秉持著“教育萬能”、“教師是活神仙”、“巍巍學府”等認知，這樣的認知無限擴張，稍不如大眾意，動輒貼上道德敗壞、誤人子弟等形象標簽，更有甚者采用教獸、垃圾學校等侮辱性詞語。

（二）教育形象的“矮化”

自教育產業化思潮后，“工廠”是公眾對學校的另一種體驗與感受。學校完全為外在圈定的簡約軌道所綁架，把“成材”作為學校教育的最高價值追求，實則把教育作為升學或就業的敲門磚。學生成為生產流水線上的制造產品，與其說是在校學習，不如說是畢業謀生前為求自保的瘋狂訓練，按照統一規格加工、塑造、成型。這一過程由教師來執行，他們以教科書為指導書，推動學生“齊步走”。大眾媒介將教育形象等同于“工廠”，實際上質疑了學校、教師、學生存在的正當性，變“科教興國”為“市場需要”，消解學校作為社會組織的社會整合功能，弱化教師的主導作用，侵犯學生的人格發展權益。而學校、教師、學生作為“受傳者”、“閱聽人”，聽聞自己的新聞消息， “就會像工廠的職工一樣感受到‘自我犧牲’、‘自我折磨’和‘自我喪失’。”2。

教育形象被推下“神壇”原因之一就是教育職責邊界模糊導致教育形象的無所適從。家長秉持“學而優則仕”。 國家又習慣從發展需要的角度來認識教育目的。解放初期，國家緊要的任務是肅清政治， 就提出“人民政府的文化教育工作，應以提高人民文化水平，培養國家建設人才，肅清封建的、買辦的、法西斯主義的思想，發展為人民服務的思想為主要任務”。4當全球化浪潮來襲，《中華人民共和國教育法》規定“教育必須為社會主義現代化建設服務，必須同生產勞動相結合，培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”。教育發生在極其復雜的社會情境中，是一種產生社會性后果的“社會活動”，這種現實特性使得教育形象由教育在社會分工中的獨特功能塑造，被簡約為一種單純的技術控制過程。如此理想主義地把教育形象當做實現社會分工的工具，教育在一定程度上可以說是人為的事物。另一方面，20世紀50年代始，我國實行單一化的公辦學校制度，教師的嚴重不足由編外教師補入，培訓機構、民辦學校作為形態不同、對象相同、目的一致的教育形式無形擠壓正規學校教育實踐，教育形象大打折扣。

（三）教育形象的“妖魔化”

恐嚇、猥褻、強奸、暴打、跳樓等，一個個關鍵詞觸目驚心。教師行為失范和學生心理脆弱是當下教育無可回避的問題，但大眾媒介的大肆渲染，讓社會公眾誤以為這些現象才是當前教育界的主流，教育形象由此失真。如有媒體質疑學校保研違規，致使學校陷入輿論漩渦之中；又如網絡謠言頻繁攻擊一些教育事件的真相，使得真實性被遮蔽。這些事件重復上演，除了時間的變化，內容本質上并沒有變化，但畢竟是小概率事件。頻頻報道容易引起社會公眾的過度解讀不說，部分大眾媒介利用社會公眾的獵奇心理，甚至通過合理想象加工炒作教育領域的負面“象征性形象”，并通過傳播構筑人們關于教育領域負面“主觀形象”。

碎片化閱讀又消解了社會公眾個體對教育形象的自我感知，大眾媒介被看作是惟一正式的甚至是正確的消息來源。隨著負面教育新聞愈演愈烈，社會公眾對教育形象表現了一種非理性情緒，往往把學校和教師的無心之失放大為惡意罪過， 把少數學校和教師的個別行為泛化為普遍現象，一棍子打死，全無自己的意識和判斷，為了提防少之又少的“賊人”，就把所有的教師視為“賊人”。正如石中英先生所說： “在這個大眾媒體及其發達的時代，“媒體帝國主義”所推行的正是語言的暴力。一些人憑借政治上的、經濟上的或智力上的優勢，把自己的聲音廣為傳播，而使大多數人的聲音歸于沉寂。”3一旦這樣的認識無限擴張甚至泛濫成災，就極有可能遮蔽教育形象的本真面目。

三、教育形象的回歸

教育形象是一個非常復雜的群體姿態，它的價值關涉到歷史、現在和未來，關涉到個人、家庭、國家、社會，關涉到理性、情感、利益和訴求等。要想擺脫當下的困境，就必須尋求人性立場的思考，清晰地、具體地、理性地分析教育形象異化的表現與原因，而不是模糊地、抽象地、感性地由大眾媒介帶著跟風跑。當下，最緊急的是糾正“妖魔化”教育形象的認知偏差，其次正確認知教育形象主體性的存在，在此基礎上如古代追求高大美好的教育形象。

（一）第一次轉變：教育形象的價值性回歸

不可否認，在廣大的教師和學生群體中，確有極少數不合格、不稱職的害群之馬。但絕大多數教師和學生是合格的。因表現不當產生消極價值指向的內容，不僅使社會公眾對教師失去信心，對培養的學生再無期待，對教育的未來存疑。教育負面形象是外在塑造的結果，是個別教育形象的放大，沒有從他們生活的真實境況去反映教育形象。教育形象受到片面指責并背負了諸多不是罪名，我們需對指責進行辨析、反思，重申教育形象的價值。就此而言，大眾媒介應當調整教育形象價值取向的總體基調，肅清功利主義取向下教育形象失真現象，引導社會公眾對教育形象的理性關注，報道客觀現實，防止看待問題的片面性和非理性，核心是使大眾媒介內在的建立起現代化的客觀教育形象價值取向。另一方面，教育形象跌落在大眾媒介構筑的語言中，這就需要教育形象自己能夠主動展示真實面目，可借助日記與工作總結等真實地體現出來，通過大眾媒介如微信、博客等方式，將日常教育實踐推送出去，讓社會公眾大眾了解自然的教育形象，使社會公眾從刻板教育形象中走出來，修正自己的教育形象觀念，形成一種自發的、客觀的教育形象認知。

（二）第二次轉變：教育形象的主體性回歸

大眾媒介所表征的教育形象中存在著嚴重的浪漫化傾向，特別表現在對古代圣賢的無限推崇上，以古代標準、規范來捆綁當下教育形象，言世風日下，怨人心不古。 如此給教育行為共同體帶來巨大的壓力。孔子也曾表示：“圣與仁，吾豈敢。” 大眾媒介此舉沒有注意到教育共同體也是“人”，并作為“人”而存在著。因而，大眾媒介必須撕破教育共同體的“圣人”這個面具，回到他本來的和豐富的人性狀態，讓教育共同體走下神壇，回歸常人的角色，回到教育形象本身，承認學校教育作用和責任的有限性，承認教師角色職責的限度，承認學生資質各異，讓教育形象從迷失的社會期待軌跡中回歸詩意的生命歷程。教育共同體自身也需提高塑造優質職業形象的主動性，立足于生活，在與學校、社會、大眾媒介三種空間交互過程中，調適社會公眾期待與自我形象之間的矛盾，反求內心，“教天地之人事，育生命之自覺”。總之，確立教育共同體作為“常人”的角色，并不是對教育共同體職責的淡化和對教育共同體要求的放松，而是使教育共同體在現代社會的市場經濟和文化生活中進行主體性地規劃與展示。

（三）第三次轉變：教育形象的傳統性回歸

工業化時代后，中國教育向來橫向借鑒過多，縱向傳承過少，尊人卑己。毋庸置疑，中國傳統教育形象尤其是儒家教育形象具有頑強生命力，破解當下“弱本土”教育形象之危機，大眾媒介要引導社會公眾回歸傳統教育形象，用傳統教育形象鼓勵鞭策教育行為共同體。回歸傳統絕不是對現代性的抵制，而是在傳統教育形象之根中，改造傳統，構筑現代化的新型教育形象，彌合中國優良傳統和當代時代精神。當然，回歸傳統“教育形象”不是一蹴而就的事，需沖破雙重困境。其一，打破市場經濟體制下大眾媒介迎合社會公眾低俗趣味化的傾向；其二，改造根深蒂固的儒家“蠟炬成灰淚始干”的文化。換言之， 教育形象“回歸”不是一種復古，而是一種傳統上的改造，使得傳統教育形象的某些經驗或做法通過改造，融入現代終身教育視野，成為現代化教育形象的有機組成部分。傳統教育形象精華與糟粕并存，復古則沒有出路。貫徹終身教育理念，要求教育共同體必須具備自我發展、自我完善的能力，不斷地提高自身形象。

注釋：

1.明慶華，程斯輝.論作為“人”的教師[J].課程.教材.教法，2004，（11）：83-86.

2.3.石中英.教育哲學[M]北京：北京師范大學出版社，2007.

4.全國十二所重點師范大學聯合編寫.教育學基礎[M]北京：教育科學出版社，2002.