移動學習環境下信息化教學的質量評價研究
——基于SEM模型的實證分析

梅培

（武漢晴川學院，武漢 430060）

1 研究現狀及意義

移動學習是數字計算與移動計算機技術的有效結合，為學習者提供不受時間、空間限制、全新感覺的學習方式[1]。隨著移動互聯網的發展，學生的學習方式，思維方式都因為計算機網絡的發展而發生著變化，因此，移動學習這種全新的學習方式也隨之產生了[2]。高校作為培養知識技能型人才的地方，為了滿足移動學習的需要，高校教師需要改革現有的教學模式，結合信息化教學的手段和方法，培養更多符合時代發展需要的創新型和復合型人才。

2 變量定義與模型構建

2.1 變量選擇

移動學習在信息化教學中更加注重個性化及差異化服務，教學方法和教學內容對教學效果都會產生一定的影響[3]。通過對相關文獻進行分析與總結，本文選取了六個變量：信息化教學環境、移動教學理念、教學內容、教學過程設計、移動教學方式、教學效果。

2.2 變量測量

本文選擇的六個變量評價了信息化教學的質量，共選取了21個觀測變量進行測量。信息化教學環境是指在高校教學過程中支持教學的硬件和軟件環境。本文選取了3個觀測變量進行測量：

a1：基礎設施。為了支持信息化教學的基礎設備的建設情況，如多媒體教室、投影儀、交互電視、WiFi、4G。

a2：終端設備和信息服務環境。如手機，平板電腦，錄播設備，VR設備，AR設備，遠程互動系統。

a3：第三方平臺。可以發布測試題、在線視頻、教學課件、試卷庫、優質課堂。

移動教學理念是指高校教師是否重視移動學習的教學，是否在課堂中積極宣傳學生移動學習的方法，并參與移動學習。選取了4個觀測變量進行測量：

b1：信息技術操作。高校教師使用信息技術和移動技術工具的熟練程度。

b2：感知信息能力。高校教師教學資源的獲取途徑：PPT，視頻，網絡資源，音頻，是否運用了多種教學資源的獲取途徑。

b3：信息利用意識。移動技術工具應用的主動性，是否愿意嘗試新的教學工具。

b4：信息安全意識。對個人知識產權和網絡信息安全具有一定的保護意識。

教學內容組織是指教師在信息化教學過程中的教學內容，是否關注學生的個性化與差異化。選取了3個觀測變量：

c1：感知內容組織。教學內容的組織結構具備差異性。

c2：感知內容更新。理論聯系實際，體現學科的前沿性。

c3：感知內容關聯。教學內容的關聯性。由線性的教學轉化為非線性的教學，將不同課程之間的聯系轉化為網絡結構。

教學過程設計是指教師在教學過程中將移動技術與課程內容融合的能力，使得課程內容更加生動。本文選取了4個觀測變量：

d1：移動技術與課程內容融合。利用移動技術教學，并將其與學科知識相結合，形成新的知識形式。

d2：移動化互動學習。模擬教學環境，是否存在虛擬化的教學交互。

d3：移動化的輔助學習。參加信息技術和傳播技術的多元化集體教學，促進專業能力發展。

d4：合作與交流。與領域專家合作與交流。

移動教學方式是指教學過程中使用移動技術的教學方法。本文選取了4個觀測變量：

e1：移動教學課件。高校教師提供移動交互資源，通過手機等移動終端創建移動教學課件。

e2：移動交互式教學。提供移動端的微課、直播等功能，運用微信開班開課等。

e3：云服務。提供云服務功能，如及時更新和分享教學內容，社交情境學習和教學數據分析。

教學效果是指是否比傳統教學有更好的反饋。本文選取了4個觀測變量：

f1：學科基礎知識，教學過程達到的教學目標。

f2：學科拓展知識，利用網絡資源拓展學習。

f3：學生能力，探究與創新、合作、實踐能力。

f4：學生素質，引導學生的學習習慣和學習方式，培養學生的學習興趣。

圖1 信息化教學能力的結構模型圖

3 研究假設

從本文中建立的結構模型（圖1）中，可以發現對高校教師的信息化教學的質量產生影響的因素有主觀因素和客觀因素。信息化教學環境、移動教學理念和教學過程設計，是決定教師信息化教學質量的決定性因素，而這些因素在一定程度上又受到年齡、性別、經驗、學歷和自愿性的影響。據此，本研究進行如下假設：

H1：信息化教學環境對教學過程設計有正向影響；

H2：信息化教學環境對移動教學方式有正向影響；

H3：教學內容組織對教學過程設計有正向影響；

H4：移動教學理念對教學內容組織有正向影響；

H5：移動教學理念對移動教學方式有正向影響；

H6：移動教學理念對教學過程設計有正向影響；

H7：移動教學方式對教學內容組織有正向影響；

H8：移動教學方式對教學過程設計有正向影響

H9：教學過程設計對教學效果有正向影響；

H10：移動教學方式對教學效果有正向影響。

4 調查方案設計

4.1 問卷設計

調查問卷的設計主要參考了相關文獻資料進行整理歸納而來，針對以上的變量，對每個測量變量設計問題，然后通過關鍵詞對數據進行分類整理，然后進行進一步的實證分析。充分考慮了移動學習環境中信息化教學的特點，采用李克特量表，設計分數分別為 1，2，3，4，5 分，1 分表示非常不同意，2 分是不同意，3分是不一定，4分是同意，5分是非常同意。

4.2 問卷發放、收集和統計

本問卷的調查時間為2018年10月到2018年12月，歷時共60天，共獲得問卷200份，此次調查對象為在校大學生、高校教師等，這部分人群是教學的參與者，具有一定的代表性。

5 數據分析

5.1 信度分析

為了驗證問卷收集的可信度，本文采用了SPSS19.0軟件對問卷的21個變量的信度進行了分析，計算的Cronbach'sα值，由表1可知，本問卷的Cronbach'sα值為0.923，大于0.7，且各潛變量的Cronbach'sα如表2所示，均大于0.7，在可接受范圍內。由此可知，本研究中調查問卷的問題具有一定的內部一致性，即可信度較高，能夠得到信任。

表1 可靠性統計量

表2 各潛變量的Cronbach'sα值（信度分析）

5.2 效度分析

為了驗證問卷的有效性，需要對問卷進行效度檢驗，在本問卷中，對影響移動學習下教師信息化教學能力的21個題項進行了因子分析，采用了主成分分析，進行了最大方差法的方差正交旋轉，表3結果顯示KMO值為0.896，Bartlett球形度檢驗達到了0.0000的顯著水平，適合做因子分析。

表3 KMO和Bartlett檢驗

5.3 結構方程模型分析與評價

①結構方程模型建立

通過運用Amos24軟件建模，根據各變量之間的因果關系和假設關系，驗證信息化教學能力的質量評價，在6個變量中，其中“信息化教學環境”和“移動教學理念”為外生潛變量，其他的均為內生潛變量。結構方程模型及運行結果如圖2所示。

表4 各個變量之間的路徑系數及顯著性水平

②模型檢驗與修正

對調查的數據進行運算，初始模型如圖2所示，各項擬合指數尚可，但從表4模型參數的顯著性檢驗中可以發現，有信息化教學環境與教學過程設計等幾條路徑的系數是不顯著的。因此，從實際的角度出發，對結構方程的內部變量之間的路徑進行修改，得到新的模型如圖3所示。

表5 各個變量之間的非標準化路徑系數及顯著性水平

圖2 結構方向模型及運行結果圖

圖3 結構方程模型修正模型

新模型的表5中內部變量之間的路徑系數是滿足要求的，該模型適用于對本文的問題研究。

③結構方程擬合優度檢驗

運用軟件AMOS24對所構建的結構方程模型進行驗證分析，主要采用了以下幾種擬合指數：擬合優度指數（GFI），修正擬合優度指數（AGFI），規準適配指數（NFI），比較適配指數（CFI），增量擬合指數（IFI），近似誤差均方根（RMSEA）。指標的檢驗結果如表6所示。的正向的影響；教學內容組織與教學過程設計之間的路徑標準化值為0.257，表示教學內容組織與教學過程設計之間存在路徑關系，有正向的影響；移動教學理念與教學過程設計之間的路徑標準化值為0.410，表示移動教學理念與教學過程設計之間存在路徑關系，且有明顯的正向的影響；移動教學理念與移動教學方式之間的路徑標準化值為0.336，表示教學方式與教學內容組織之間存在路徑關系，且有明顯的正向的影響。

表6 SEM分析關鍵統計量結果

6 結論

從檢驗結果可知，每個指標均達到了可接受的要求。模型的整體擬合度較高，可以構建模型，并且該模型可用于驗證假設。

④結果分析

對統計結果進行分析，得到如下研究結果：移動教學方式與教學內容組織之間的路徑標準化值為0.267，表示移動教學方式對教學內容組織之間存在路徑關系，有正向的影響，但是影響不明顯，這可能是由于收集到的樣本人群對移動教學方式不是太重視；教學過程設計與教學效果之間的路徑標準化值為0.851，表示教學過程設計對教學效果存在路徑關系，且有明顯

根據本文提出的在移動學習在信息化教學能力的質量評價體系，經過結構方程的驗證符合要求，可以作為一個有效的工具來對分析教師在移動學習條件下的信息化教學能力的基本情況。本文在具體分析時，只選取了六個維度進行分析，信息化教學能力是一個動態變化的過程，環境的不同，其能力評價指標也存在差異。在后續的研究中，可以在客觀建模的基礎上，與主觀評價法和德爾菲法相結合，以有效地提高評價結果的準確性。