班主任實踐共同體：一個文化島嶼的日常生活呈現
——以“隨園夜話”班主任沙龍第74期為例

2019-07-15 06:45:34

江蘇教育 2019年47期

一、問題的提出

“隨園夜話”——一個具有民間草根性的班主任沙龍為什么會產生如此的吸引力和影響力？它究竟具有怎樣的本質屬性？存在怎樣的運行機制？這一模式對于班主任專業發展的理論和實踐創新又具有何種啟示？如何基于中國本土立場和文化屬性，構建適合的班主任專業發展模式？

眾所周知，在學校生活中，班主任既承擔著學科教學，又擔負著繁重而瑣碎的各項班級事務性工作任務。他們缺少專業學習的時間、精力和熱情，透支著原有的專業資源儲備和學習積極性，工作壓力大、難以有效應對。而在職前教育階段，專業儲備不足；職后教育實際效果也堪憂。班主任專業發展似乎進入一個無法自洽的“黑洞”——急需要學但又無法學、不想學，或者想學又學不到……

如此一來，問題也就凸顯出來：班主任究竟需要怎樣的專業學習或專業培訓？班主任如何才能自動自發地、持續地、愉悅地進行專業學習，從而過上一種主體自足的、自然的專業生活，使專業可持續發展？

班主任制度盡管是“舶來品”，但從“拿來”之后，作為學校教育制度的重要一環，一直伴隨中國教育改革和實踐在不斷發展。班主任制度已經發展成為一個具有鮮明中國特色的教育制度，而班主任專業發展對于中國教育改革實踐也具有不可替代的作用。因此，要研究當下中國學校教育、班級教育的真問題，要對具有創新性和生命力的新成果進行理論梳理和學術剖析。而“隨園夜話”班主任沙龍恰恰就是這樣一個亟待進行理論探討的、具有現實意義的教育研究新課題。

二、個案描述與分析

第74期沙龍主題為“帶班模式說之建模認知”，選擇其作為進行研究個案，原因主要有如下幾個方面：一是主題設計有新意，主持人的專業素養高；二是沙龍內容和形式豐富，討論具有理論和實踐張力；三是舉辦地在南京名校，校園文化氛圍有特色；四是運作平臺首次開啟混合式直播互動；五是既具有典型性，也具有一般性。通過個案描述，希望還原一個在學校現場發生的、基于班級教育實踐問題的“隨園夜話”班主任沙龍的日常景觀，探究在充滿獨特文化韻味的專業學習場景中，大學教授與中小學班主任究竟如何在對話、分享、合作中，創生出具有個性特色的新的班主任專業發展模式。

2017年10月26日，南京外國語學校，夕陽西下，晴朗的藍天上云朵被夕陽的余暉暈染上了一層淺淺的瑰麗亮彩，紅跑道、綠操場與年輕健美的身影相映成畫。晚餐后進入沙龍現場，發現已有一些班主任在聊。夜色下，屋里更顯得明亮、溫暖。每張桌子上都擺著小零食和水果，攝像機、多媒體設備等已經準備就緒。

本期沙龍主持人是南京外國語學校青年班主任顧青。她的本科及研究生就讀學校都是南師大。與上次見面相比，她的身材明顯“臃腫”了許多。她挺著大肚子，依然滿面春風，神采奕奕。沙龍參與者包括南京市中小學班主任、德育工作者、班華教授、齊學紅教授、南京師范大學研究生（包括筆者），共40多人。

顧青從“模式”這一概念的解讀開始今天的沙龍，她認為，“模式，簡單講，就是基本法度。在每一個班主任的實踐過程中或多或少都有個人的風格。”接著，她拋出問題：“模式是教育理念，還是個人風格？如果有模式的話，它是趨同還是趨異呢？研究模式對我們班主任的實踐工作有怎樣的價值和意義？”

一個好問題，不僅可以聚焦參與者的思考，引出話題，還可以推動深層學習，促進反思。沙龍以問題帶動思考，引發頭腦風暴，激發參與學習的主動性和思維的靈活性，建構一種實踐導向的理論模型。本期沙龍活動包括微調查、問題討論、認知實踐和總結反思四個環節。以下選擇其中的幾個片段進行描述。

活動開始，進行“我是一位_______的班主任？”微調查。通過手機掃二維碼并即時生成調查結果的活動引發了參與者的興趣。“你會選擇用一個什么樣的詞語來概括自己？為什么？是哪些因素影響了班主任自我的概括？你認為研究趨異會帶來哪些實際價值？”

一連串的提問仿佛摁下了暫停鍵，現場突然變得安靜。顧青隨即引導大家分享答案和故事，畢竟，講故事是班主任所擅長的。

陶老師說：“嚴中有愛，心隨生動。男老師帶班，更要關注威信的樹立。因為中學生正值青春叛逆期，班主任帶班要有方法，要注重關愛學生。”吳老師說：“幸福。因為作為主觀感受的幸福唾手可得。”年輕的唐老師說：“尊重學生個性。我平時利用班級日志來挖掘學生個性，給予學生信心。”

顧青追問：“這些表達與帶班模式有怎樣內在的聯系？如果帶班存在模式的話，從調查結果中能否看得出它的一個特點：既趨同又趨異？”

問題決定著討論的深度和廣度，而有效的討論反過來又賦予問題思考以更多的可能性。顯然，大家對于這兩個問題有些茫然，屋里再次安靜下來。

李老師說：“趨同的有民主、幸福等；趨異的特點和智慧相關……班級管理是技術和藝術的融合。”顧青補充說：“即使答案是同一個詞，因為不同個體理解也會存在差異。所以，即使寫的詞一樣，其內涵也不一定相同。”

關于班主任自我概括的影響因素，一名工作四年的小學語文教師強調了年齡、教齡、經驗和學習的重要性，“班級現狀讓我處在驚嚇和驚喜之中，學生們不斷給我帶來挑戰。”胡老師認為，“親和力、歲月的歷練、職業的自我認知以及自省力是影響因素”。潘老師結合自己的班主任生涯，說：“影響因素是從代理家長到有故事的人（不斷吸收養分），再到值得學生敬畏的人（畢生的追求）的角色轉換。”吳老師依然強調幸福感是對自己最重要的影響因素。

顧青說：“模式是一種或幾種理念，也可以是幾種有效的方法。”她結合自己的實際情況，從主客觀方面分析了影響因素（見下表），并強調了趨異的價值：“在班級工作中，有時會陷入僵局，這時候，不斷觀察別人是怎么做的，就能學到新東西，打破僵局。因此，研究趨異可以打破自己的局限，可以認識事物的多樣性、復雜性和獨特性。君子和而不同。趨異是必然的，也是有非凡意義的，有助于分析客觀情況，提高自我認知，指導實踐。”

主觀因素任教年限性格經歷特長喜好客觀因素時代社會背景學校學生家長

第三環節是認知實踐，主要通過案例討論，聚焦思考的方向。

案例一：連連看，根據情景分析，這是以下哪位老師可能采用的方式？或者你可能會采取哪種方式？為什么？

案例討論，聚焦于班主任帶班風格，創設了一個個性化表達空間，展現出良好的思維張力。

一位班主任講述了班級故事：“一天下午，我去開會，中間有事突然回教室，發現門窗緊閉，還拉著窗簾。我悄悄透過門縫一看，發現學生們竟然在教室里看電影。當時我很生氣，因為臨近考試，學生竟然還干這個。可是，經過權衡，我還是決定不發火。在我推開門的一剎那，學生們都驚呆了，教室里很靜。我先是在教室里安靜地轉了三圈，然后走上講臺說：‘臨近考試了，同學們可能比較累，需要疏解壓力。距離下課還有20分鐘，可以繼續看電影，不過同學們要答應我，從今天開始要加緊努力，積極備考。我答應你們，考完試咱們一起把這個電影看完。’結果效果非常好。后來這件事還被學生們寫進了班主任評測中。”

把學生當作一個人來看待，讓規則和權威后退一步，充分尊重和理解學生，站在學生立場做出理性思考和行動。這是“轉怒為撫”的深層意義。正因為班主任沒有按照通常的做法批評制止學生，所以取得了良好的效果。

劉老師說：“學生是成長中的人，犯錯是常有的事。面對學生犯錯誤，班主任怎么處理體現了他的班級管理模式，同時也體現了他的教育理念。不同的班主任即使使用同樣的方式，得到的結果也會不同。所以，班主任在借鑒別人的教育方法時，還要考慮自己平時的班級管理風格、學生性格等實際情況。”

“面對上課喜歡插話的學生要尊重認同，細心安撫。”一位英語老師說，“我們班上有個男生特愛插話，我就每次上課派給他任務，他一旦完成，我就順勢表揚鼓勵。后來，他改掉了插話的毛病。”

李老師說：“教有常法，教無定法，貴在得法。這個法就是模式。一般我會先了解具體情況，發現問題，然后分析、研究，最后是找方法。”面對學生的犯錯問題，李老師強調了班主任應調查研究、靈活處理。

顧青小結：“魏書生法度嚴明，外儒內法，所以連A；李鎮西是儒家，所以連B；萬瑋比較強調威嚴感，所以連C。”

盡管這種主觀推論可能有些片面、簡單和武斷，令人存疑，不過，對于班主任帶班模式進行深入探討還是十分有價值的。

案例二：班級失竊事件。晚自習前，學生小張說他今天才帶到學校的好易通不見了。原本放在抽屜里，而自己一直在教室，只有下午體育課時才暫時離開過教室。因為是住宿生，全班同學都沒有離開過學校，距離晚自習開始還有一刻鐘，也沒有同學請假。問題是：（1）他們可能會怎么做？（2）在掌握了一些證據的情況下，你會怎么做？（3）大家有沒有發現自己的想法和他人的區別？為什么會有這種區別？

此時，沙龍進入了小高潮。班級失竊事件是班主任頭疼的麻煩事，討論十分熱烈。班主任大多認為這一事件性質較惡劣，但犯錯誤的是孩子，為了把負面影響降到最低，會采取較委婉的方式。比如，晚自習時詢問學生是不是拿錯了，讓同學們幫忙找一找，給犯錯的孩子一定的緩沖時間。有班主任強調監控、證據和溝通的重要性，并強調不了解情況，不能妄自下結論。顧青贊同地說：“對于班級失竊事件的處理，首先要尊重學生，保護學生，給學生留一個空間。班主任要相信學生，即使學生犯錯，也要相信他們可以改錯。”

顧青指出，班主任在自我認知的同時，也要重視他人的認知和所概括的帶班模式，從而發現自我的特點。尹湘江老師強調了犯錯學生的復雜性和特殊性，班主任應主動尋求專業幫助。顧青借用建筑學上BIM（Building Information Modeling，指以建筑工程項目的各項相關信息數據作為基礎，管理三維建筑模型，通過數字信息仿真模擬建筑物所具有的真實信息）的概念模型，提出班主任自我建模可以參考管理三維建筑模型。

專家點評是沙龍的“點睛之筆”，總能令人茅塞頓開。齊學紅教授歸納了三個問題：一是如何正確定義問題的情境，揭示問題的性質。她提醒班主任思考：“學生犯錯誤是一種學習，還是不可饒恕、必須懲罰的？班級失竊事件是心理問題、道德問題，還是校園欺凌問題？”二是處理班級失竊事件的原則與底線是保護和尊重學生，而不是為了破案，因此，要采用教育手段，要守住教育的底線。三是關注兒童的心理，找到行為背后的心理原因，這就要求班主任專業發展要重視兒童心理教育這一領域。班級管理和學生教育要因材施教，要根據情境和學生特點，靈活選擇教育方法和策略。

齊學紅教授認為，班主任帶班模式的研究體現了一種自上而下的研究方式。顧青的研究創新不僅體現在研究方式上，也體現在聚焦“班主任是怎么誕生的”這個有研究價值的問題上。她讓大家進一步思考：“你是怎樣一位班主任？你是怎樣成為這樣的班主任的？優秀班主任都是與學生一同成長的。在卓越教師身上都有著共同品質：熱愛學生、團隊意識、責任心和使命感。這也是趨同研究的價值。”班主任自我角色意識的誕生過程和影響因素從故事交流、觀點碰撞和自我反思中逐漸凸顯出來。班華教授強調“教育就是解放兒童，讓兒童自己成長”，并叮囑班主任要戒除功利思想。

三、結論與思考

（一）班主任實踐共同體：“隨園夜話”班主任沙龍的本質特征

作為教師專業發展研究領域中的熱點，實踐共同體（Community of Practice）開始成為教師專業發展的“熱詞”。可是，已有研究多集中于實踐共同體的含義、特征、價值、活動方式等應然狀態，而在實踐層面，實踐共同體的建構面臨著許多實際困難，相關研究則明顯不足。作為班主任專業發展的有益探索，“隨園夜話”提供了怎樣一種班主任實踐共同體呢？

“隨園夜話”是以班主任個體在教育實踐中所遇到的現實問題為紐帶，以平等協商對話為手段形成的一個民主開放的班主任實踐共同體。在該組織中，同質促進，異質互補，以實現共同體中個體教師的專業發展。因此，班主任實踐共同體就是“隨園夜話”班主任沙龍的根本屬性。其特色和魅力即在于其“草根性”。自下而上的研究是一種微觀具體的研究，也是一種基于實踐的研究，更是一種教師自我發現的行動研究。

在以往的培訓中，班主任作為教育理論的學習者和實踐者，往往處于被動和弱勢地位，他們對于理論缺乏話語權，他們需要理論“填充”“武裝”，他們學習運用學術話語來描述自己的教育場，他們缺乏專業自信和自尊，也難以激發研究的主動性和潛力。“隨園夜話”則不同，專家的角色是傾聽者、學習者、激勵者和促進者，從擬定主題、確定主持人，到討論互動，他們始終堅守立場——班主任是班級教育領域最好的研究者。他們在班主任身上總能發現閃光點，在故事分享和問題探索中總能播下研究和思考的種子。在這里，班主任可以學到實用的教育方法，可以發現研究問題，專家學者可以從中發掘新的理論生長點，各得其所，相得益彰。

本期沙龍聚焦于班主任的自我認知，而作為自我研究的主體，班主任理應享有專業話語主權。從研究的角度來看：首先，研究目標是班主任的自我角色定位，是對自我當下狀態的一種判斷；其次，研究方法是教師自傳和話語分析；再次，研究內容是在分析班主任日常生活案例、自我特點、工作環境和文化影響的基礎上，試圖構建相關理論模型；最后，研究問題與討論需要進一步解讀與質疑，形成令人信服的結論。

由于研究能力和研究視野所限，在問題討論中個別觀點存在模糊認識，甚至是認識偏差，但毋庸置疑，由此引發的思考，將促進班主任實踐智慧的形成，也為進一步研究提供新視角。

（二）一個自足自在的文化島嶼：班主任專業發展的實踐想象

皮亞杰的個體認知建構主義強調，學習發生在與他人的交往和互動中，認為學習者是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。社會互動理論也強調個人之間、群體之間的合作與互動對個體認知發展的媒介作用，并在此基礎上提出了“學習共同體”的概念，即由學習者及其助學者（教師、專家等）經常進行溝通交流不同的教育思想觀念、方法、困惑，分享資源、經歷和得失，與同伴進行專業切磋、合作，共同完成任務，形成相互影響相互促進的人際關系，建立一個開放的實踐團體。

如前所述，“隨園夜話”班主任沙龍作為實踐共同體，把教育活動看成一種專業學習實踐，教學做合一，并通過行動建立持久的共識和承諾。班主任的反思行為建立在實踐基礎上，相互信任，傾心交流、共同目標和自我發展的動力是適合的內部環境，能引發真誠的學習行為。

“隨園夜話”班主任沙龍的組織文化是由大學研究者和中小學班主任在共同研討中創造的一種實踐共同體文化。10年來，盡管沒有行政干預，也沒有制度“規訓”，然而這個最初不到10人的“草根”組織逐漸發展起來，影響力也在逐漸擴大。在這里，不同的觀點交流碰撞，也催生了一系列班級教育創新成果。“隨園夜話”就是班主任的情感加油站、思想催生園、專業成長助推器和精神家園。在這里，研究具有鮮活的生命力和真實性，教師作為發現者、研究者和實踐者的專業角色得以確立，專業自信和學術領導力也日漸彰顯。

自由、自享、自治、自足的沙龍運行模式，顯示了“隨園夜話”的鮮明個性，也是其生命力與魅力所在。班主任擅長講故事，而故事思維是感性思維和直覺思維，要想指導實踐還需要上升到理性思維水平，這就需要專家學者的點撥和指導；班主任善于發現實踐中的問題，提供豐富的案例資源和實踐經驗，為相關課題研究提供了鮮活豐富的素材，也不斷更新專家學者的實踐性知識。在這里，交流困惑、互幫共贏，專家學者和班主任之間構建了一種“藝友”關系。

陶行知說：“藝是藝術，也可作手藝解。友就是朋友。凡用朋友之道教人學做藝術或手藝便是藝友制。”[2]“隨園夜話”沙龍中有一群好教師，大家共同學習教育藝術，互為良師益友，教學做合一，不正是藝友制的最好詮釋嗎？只是，陶先生的藝友制是針對師范教育，而這里拓展到職后教育了。藝友制也可以看作是“隨園夜話”的運行模式。

1992年，美國麻省理工學院斯隆商學院教授埃德加·沙因在其《組織文化與領導》一書中，提出了“文化島嶼”概念。在世界教育改革的大潮涌動下，“隨園夜話”更像是一個自足自在的文化島嶼，具有鮮明的文化基因和文化領導力，不僅催生了班主任專業成長的自給自足，而且指向卓越教師專業成長的普遍規律和個性風格，共建了一個充滿希望的實踐想象圖景。這是中國班主任研究者和實踐者用自己的專業智慧和不懈努力提交的一份現實答卷，也是具有中國特色的班主任實踐共同體的本土化成果。