非教學因素對高校學生評教有效性的影響研究

解佳龍 張嬋

摘? ? 要：學生評教是高校教學質量管理體系的重要組成，現已在諸多高校得以廣泛運用，而評教結果的有效程度成為當前爭論的焦點，其中非教學因素造成的影響并未引起足夠重視。為明確影響評教有效性的主要非教學因素并厘清彼此的關系，文章基于武漢某高校的問卷調查，運用因子分析法提取了課程、教師、群體關系和評教態度四個主因子，闡明了各因子對評教有效性的影響程度，并提出了高校、學生和教師不同主體的改進建議，以期為提高評教的科學水平提供參考。

關鍵詞：高校學生評教;有效性;非教學因素;因子分析法

中圖分類號：G640? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2019）07-0025-04

學生評教作為一種學生評判授課教師教學過程及效果的方式，自20世紀80年代開始在我國高校不斷推廣，現已在多數高校的教學質量管理體系中占據重要地位，甚至評教結果常被高校直接用于教師的人事決策與績效獎勵。但近年來越來越多的研究對高校學生評教有效性提出質疑，認為學生評教面臨著“名存實亡”的尷尬，而且學生對教師課堂教學水平難以做出準確判斷。這些除了受教師教學方式與能力等直接因素影響外，似乎還有一些無關教學的因素干擾著評教有效性。

通過對現有文獻資料的梳理發現，基于非教學視角探究高校學生評教有效性的研究鳳毛麟角，更多以背景特征、背景因素和外在因素等表述進行研究。代表性成果有Cohen（1981）利用元分析發現教師的性別、年齡、職稱、學歷對學生評教結果有影響[1];Hamermesh（2003）研究證實教師的外表吸引力會影響學生對其的評價[2];Sebastian（2008）發現學生更喜歡女教師穿著隨性點，而男教師的穿衣風格不影響學生對其的評價[3];謝美華等[4]（2013）和王穎彤[5]（2015）分別以江西和廣東高校為例，采用問卷調查法得到了在教師職稱、年齡和性別等方面對評教影響的相反結論，前者認為影響較小，后者認為顯著相關;戴璨等（2017）運用廣義線性混合模型統計分析了教師背景、班級屬性和課程三類非教學因素與評教分數的關系[6]。可見現有研究表述較為籠統，缺乏對多個影響因素同時進行控制的分析，因此本文立足學生主體視角，運用量化方法從教師、學生、課程和管理等領域，提取影響學生評教有效性的主要非教學因素，以期為高校評教工具的改進提供參考。

一、高校學生評教有效性的非教學影響因素框架

（一）評教有效性的衡量標準

學生評教有效性基于不同視角涵蓋兩類定義：一類將其理解為學生評教成果的可靠性程度，即評教活動結果同社會和評價主客體的需要是否相符及其相符程度[7]，通過考查學生評教結果信度予以反映;另一類將其等同于學生評教的實效性，即評教結果最終對高校不同主體產生何種實際效果，主要考查學生評教各環節中的有效性是否得到提高。本文探討的非教學因素影響對象更側重于后者，主要考查學生評教結果對于實際教學中的反饋情況。根據學生評教過程的主體關聯性，可將學生評教活動分為學生、教師和評教工具三個不同主體。通過對評價結果的實際反饋，考查學生在評教過程中的行為偏差性是否降低，教師的教學水平是否得到提高，評教工具是否得到改進，從而反映學生評教的實效性。

（二）非教學影響因素的多維結構

非教學影響因素是與教學影響因素相對應的層面，指教師個體不能主觀控制的客觀層面，即學生受到教學因素以外的影響，以及由于教師客觀信息、學生自身情況、學校課程設置、教學條件或學校管理因素等外在因素導致偏差性的教學評價。根據非教學影響因素涉及的范圍屬性，將非教學因素劃分為四個主體維度：（1）教師維度，包括教師的職稱、性別、年齡、學歷和師生親疏關系;（2）學生維度，包括學生性別、所在年級、主修領域、成績排名以及評教時的態度和心理;（3）課程維度，包括課程類型、學時長度、學習難度、課業負擔、趣味程度、課堂規模和授課時間;（4）管理維度，包括管理人員的干預以及學校的評教管理制度。

二、研究設計與樣本檢驗

（一）問卷設計與數據收集

根據非教學影響因素的多維結構特征，問卷主體內容包括四個方面，合計33道題目，通過李克特五級量表形式來檢測評教過程中非教學因素對學生的影響程度。其中設有（1）學生維度，包括高校學生的個人信息（年級、性別、專業、成績排名等）、評教認知（評教必要性、有效性和可信度）、評教態度（獨立性與認真性）、評教心理（迎合心理、報復心理等）四個部分;（2）教師維度，包括教師性別、職稱、年齡、所獲學歷等;（3）課程維度，包括課程類型、學時長度、難易程度、課業負擔、趣味程度、課堂規模、授課時間等;（4）管理維度，包括相關管理者督促學生評教的措施以及學校評教管理制度。

為保證實證數據真實可靠，本文通過在高校學生群體中發放調查問卷獲取所需數據，向武漢某高校各學院發放問卷220份，回收有效問卷200份，有效回收率達90.91%。有效問卷中包括男生82人、女生118人，男女比例4∶6與該校總體情況較相近，覆蓋文史類（21.0%）、理工類（40.5%）、藝術類（7.5%）、經管類（31%）等不同領域，大一至大四學生比例為7∶11∶8∶24，成績排名前10%、10%—40%、40%—80%、80%—100%的人數分別占31%、42.5%、19%、7.5%。總體而言，有效樣本的性別、年級、專業、成績分布等特征較為均衡，具有較好的代表性。

（二）信度分析與方法驗證

1.問卷信度分析。信度揭示測量結果的可靠性、一致性和穩定性程度，說明測驗結果是否反映了被測者的穩定的、一貫性的真實特征。一般用克隆巴赫系數表示，其值界于0—1 之間，數值越大表示問卷測量結果越穩定，內部一致性越高。經SPSS 24.0軟件信度分析得到，表明問卷調查結果可靠性較高和問卷題目內部一致性較好。

2.方法適用性檢驗。目前將

量化方法用于評教有效性研究的成果較少，僅有的數篇文獻運用了統計性分析[8]、粗糙集[9]和定序回歸[10]等方法，而影響高校學生評教的非教學因素細小龐雜，必須從中抓取主要影響因素。處理多變量數據的因子分析法（Factor Analysis）恰好能滿足該要求，從為數眾多的可觀測變量中綜合出少數幾個因子，用較少的因子變量最大限度地解釋原有觀測信息，通過簡潔的概念系統揭示事物間的本質關系。在進行因子分析前要驗證數據是否符合該方法的前提條件，運用SPSS 24.0軟件得到樣本數據的Bartlett球度檢驗統計量觀測值為1238.484，顯著性概率P值接近0，認為相關系數矩陣與單位矩陣有顯著差異;KMO值（0.843）大于0.60，表明數據很適合進行因子分析。

三、研究結果與討論

（一）基于主成分分析的公因子提取

將問卷涉及的四個維度問題找到關鍵因素，并通過主成分分析提取公因子，以特征根大于1 原則共提取4個公因子（如表2）。第一公因子包括學時長度、授課時間、課業負擔、學習難度、課程類型、課堂規模，這六個因素在第一成分上載荷較高，說明學生評教時受這六個因素影響較大，歸并稱為“課程因子”。第二公因子中教師學歷、教師年齡、教師職稱在第二成分上載荷較高，歸并稱為“教師因子”。第三公因子中師生親疏關系與同學影響在第三成分上載荷較高，歸并稱為“群體關系因子”。第四公因子中評教認真性與評教獨立性在第四成分上載荷較高，歸并稱為“態度因子”。累計方差貢獻率達65.764%，能夠解釋原有數據的絕大部分信息。

表2? 旋轉后的成分矩陣

為獲取各公因子結果所代表的意義，利用方差最大化得到正交旋轉因子載荷，對提取公因子的信度進行分析。結果顯示非教學因素各因子的信度系數普遍較高，基本都在0.8左右徘徊，說明調查問卷中的“學生評教非教學因素”經過測試，獲得了較高研究信度。其中群體關系因子與態度因子較其他因子略低，主要原因是因子主觀性偏強，測試時易受到測評者個人特征影響，因此測試團體內部水平的離散程度與團體平均水平都會影響測量信度，而此次調查中大四學生比例偏高降低了團體內部異質性，致使結果穩定性和一致性不及其他兩項，但這并不影響總體的信度表現。

（二）公因子內涵解析

1.課程因子。課程學時越長，學生后期對課程的疲勞感就越強，課堂注意力就越難集中，有的學生甚至只上前幾周課，后期課程全部缺席，因此學生評教僅憑借前幾次課堂經驗，并沒有建立在對課程完全了解的基礎上。一般而言，下午課堂給學生帶來較高的疲憊體驗感，學生注意力不易集中，從而對教師教學的評價偏差就越大。從課業負擔與學習難度而言，課業負擔越大或學習難度越大，學生的抱怨心理就越強，在評教時容易根據主觀情緒和看法給教師評分，通過這種方式宣泄個人情緒，尋求內心的公平感。課程類型一般分為必修課和選修課，必修課通常為專業課程或公共課，學生會考慮必修課都是自己專業教師講授，在評教時會顧及自己與教師的社會親疏關系，而選修課限制性不強，評教的隨意性相對偏高;類似“思想道德修養與法律基礎”“馬克思主義基本原理概論”“中國近現代史”以及“毛澤東思想”和“中國特色社會主義理論體系概論”等課程一般大班授課，教師在大班內教學活動基本相同，學生活動比較受限，教師對學生學習活動關注有限，因此學生給予教師的評價結果比較一致。

2.教師因子。在對教師因素的問卷設計中，1代表傾向程度最大，用“肯定會”表示，5代表傾向程度最小，用“肯定不會”表示，其中2、3、4分別表示“可能會”“不確定”“可能不會”。通過將不同學生的基本信息特征與教師因子作比較發現，高校學生性別與年級對教師非教學因素的影響較為顯著，如圖1。其中，女生在教師各維度的得分值均高于男生，說明男生對教師客觀因素的刻板印象程度比女生更強烈，評教時更易受教師的職稱、年齡、學歷等客觀因素影響，因此更容易根據自身的先前主觀印象對教師做出評教;對教師各因素的評教分數也會隨著學生所處年級的上升而增加，說明學生受教育的年級層次越高，學生對教師的認知體系越完善，越不容易受教師客觀因素的影響，低年級學生則在評教時更易考慮教師因子對評教的影響。

3.群體關系因子。學生是社會群體的重要組成部

分，其心理和行為時刻受到身邊社會力量的影響，這些因素對個體社會行為具有極大制約作用，由于調查對象都擔任著學生角色，其社會人際關系的建立主要來源于教師和學生。在社會影響過程中有著多種多樣的表現，從眾行為是其中一種，心理學家Myers將其定義為個體在真實或想象的團體壓力下改變行為與信念的傾向。根據圖2，有50.5%的學生會受身邊學生影響，評教過程中當身邊學生都給教師比較正向的評價時，若自己給了負面評價，會擔心自己成為獨特另類的角色，產生排異壓力，從而為了與大部分學生趨于一致，會傾向給出更加正面的評價，反之情況亦然。此外，評教時有55%的學生會考慮教師與自己的親疏關系，這表明有些學生擔心一旦給了教師差評，就會影響師生關系，進而限制自己在課堂教學中的活動或者期末考試成績，嚴重時甚至與教師交惡，因此大部分學生為了趨利避害，會在評教時給予自己關系好的教師更理想的評分。

4.態度因子。態度是個體對人、觀念、情感或事件等持有的穩定心理傾向，這種心理傾向蘊含著個體的主觀評價以及由此產生的行為傾向性。評教過程中學生會對評教活動產生不同的主觀感受，認真性與獨立性就是其中兩種。通過對不同學生的訪談發現，學生在評教時會受到外界環境的影響，有63.5%的學生表示會找一個空閑時間認真評教，主體的獨立性較強，容易對教學活動做出客觀理性的評價，而36.5%的學生只是為了完成任務隨意找個時間評教，指標體系都沒有完全了解便進行評教，其打分隨意性就更強，評教行為偏差較大。

四、研究結論

基于對問卷調查數據的因子分析，非教學因素對高校學生評教有效性確實產生了影響，集中反映在課程、教師、群體關系和評教態度四個方面。其中，課程因子是作用最顯著的非教學因素，涵蓋了學時長度、授課時間、課業負擔、學習難度、課程類型和課堂規模六項內容;教師因子主要體現在教師的學歷、年齡和職稱差異對評教結果的干擾，而且這種影響因學生性別和年級差異略有不同;群體關系因子包括師生親疏關系與學生影響兩部分，學生評教的心理與行為會受這種群體關系力量的左右;態度因子由評教認真性與評教獨立性組成，這種行為傾向性會導致評教結果良莠不齊。

雖然針對非教學因素對評教有效性影響的論爭仍很激烈，但毋庸置疑的是學生評教結果確實可以提供一些有用信息，當務之急是如何從非教學因素的影響出發更好地發揮評教的積極功能。結合上述因子分析所得結論，本文認為可從學校、學生和教師三個主體層面入手，首先，學校在充分保障學生評教主體性的基礎上，應提高學生對評教的準確認知，并力求完善評教過程中各類環節;其次，學生在評教之初應端正評教態度，通過師生互動更充分地掌握教師信息，減少信息不對稱造成的認知偏差;最后，教師要充分信任學生的評教結果，避免功利導向下的心理暗示，將更多精力用于自身專業能力的提升。

參考文獻：

[1]Cohen P.A.Student Ratings of? Instructionand Student? Achievement：A Meta-analysis of Multisection Validity?Studies[J].Review of? Educational?Research，1981，（3）.

[2]Hamermesh D.，Parker A.Beauty inthe Classroom：Professors Pulchr-?itude and Putative PedagogicalProductivity[M].Cambridge MA：National Bureau of EconomicResearch，2003：45-47.

[3]Sebastian R.J.，Bristow D.Formalor Informal The Impact of Style ofDress and Forms of Address on Business Students Perceptionsof Professors[J].Journal of Education for Business，2008，（4）.

[4]謝美華，黃友泉.教師非教學因素對學生評教的影響研究[J].中國電力教育，2013，（19）.

[5]王穎彤.高校學生評教的非教學影響因素研究[J].當代教育理論與實踐，2015，（11）.

[6]戴璨，苗璐，朱恒于，等.非教學因素對高校課堂效果的影響及其啟示——基于學生評教數據的實證分析[J].高等教育研究，2017，（5）.

[7]張萍，范曉峰，耿春明，等.影響高校學生評教有效性因素分析及對策研究[J].齊齊哈爾大學學報：哲學社會科學版，2018，（3）.

[8]王海驪.高校學生評教有效性的實證研究[J].高教發展與?評估，2008，（6）.

[9]羅士美，謝玲英.基于粗糙集定權的學生評教有效性影響因素分析[J].中國農業教育，2014，（1）.

[10]潘云華，張意燕.高校學生評教有效性影響因素的實證研究——學生視角[J].教育學術月刊，2016，（7）.

收稿日期：2018-11-14

作者簡介：解佳龍（1988—），男，黑龍江東寧人，中南民族大學管理學院講師，主要從事系統評價、區域創新研究。

基金項目：中南民族大學教學研究項目“高校學生評教有效性的非教學影響因素分析與控制研究”（JYX17017）