在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者輟學(xué)行為的影響因素研究

王晉 查飛琴 謝岳 梁青青

摘要：作為大規(guī)模開放性網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式，近幾年在互聯(lián)網(wǎng)共軍的輔助下，在線學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、慕課受到學(xué)習(xí)者的廣泛關(guān)注，開放性網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)對象、課程設(shè)置上都帶來一定的變化。然而在線學(xué)習(xí)中還是存在一定的輟學(xué)現(xiàn)象。本文通過整理、分析、概括大量相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上自編調(diào)查問卷，通過對學(xué)習(xí)者自身因素、教師因素、課程內(nèi)容因素、平臺因素這四個因素進(jìn)行多元回歸分析，得出缺少學(xué)習(xí)下去的欲望、老師和學(xué)生互動較少、平臺無法激勵學(xué)習(xí)、課程質(zhì)量不高會對輟學(xué)行為產(chǎn)生顯著的影響作用。最后，本研究基于調(diào)查研究結(jié)果提出相應(yīng)的建議。

關(guān)鍵詞：在線學(xué)習(xí);輟學(xué)行為;影響因素;量化分析

2016年6月，教育部在關(guān)于印發(fā)《教育信息化“十三五”規(guī)劃》的通知中明確提出要加強(qiáng)教師信息技術(shù)的應(yīng)用能力，大力推動網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式，在線教育作為未來教育戰(zhàn)略轉(zhuǎn)變的政策之一。在這樣的大好形勢下，MOOC、學(xué)堂在線、網(wǎng)易公開課等在線教育平臺如雨后春筍般出現(xiàn)，在線學(xué)習(xí)者規(guī)模日漸龐大。這些在線教育平臺的不斷推廣和發(fā)展，給學(xué)習(xí)者提供了多種形式與多樣內(nèi)容的選擇，推動了我國教育信息化的發(fā)展，極大地彌補(bǔ)上傳統(tǒng)教育模式的不足，也給我國教育事業(yè)的發(fā)展增添了活力。但是在具體實踐過程中，關(guān)于在線學(xué)習(xí)的弊端逐漸暴露，普遍存在學(xué)習(xí)過程中缺乏互動性、學(xué)習(xí)者輟學(xué)率高、教師的專業(yè)發(fā)展的不足、課程吸引力不足等問題。總的來說，就是學(xué)習(xí)者存在一定的輟學(xué)行為。

一、在線學(xué)習(xí)中輟學(xué)行為的影響因素相關(guān)研究

近年來，學(xué)者對于在線學(xué)習(xí)中的輟學(xué)行為進(jìn)行了大量的研究。陳雷認(rèn)為在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的輟學(xué)行為受到兩個方面的影響，一是內(nèi)在因素，包括技能基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)期望和自我效能感;二是外在因素，包括政策、規(guī)章制度、平臺環(huán)境和在線資料等。[1]彭海蕾基于邁克爾.G穆爾的交互分類理論和哈努塞克的一般性教育生產(chǎn)模型提出了教師在在線平臺中的及時反饋和反饋內(nèi)容和程度都會影響學(xué)生的參與以及學(xué)習(xí)效果。[2]羅曄等認(rèn)為在MOOC學(xué)習(xí)中導(dǎo)致學(xué)習(xí)者輟學(xué)的主要原因包括課外投入時間少、學(xué)習(xí)者毅力不足、交流困難等。為了引起學(xué)習(xí)者對慕課學(xué)習(xí)的重視，羅曄等提出了可以在在線教育平臺增加付費(fèi)通道。[3]詹劼從用課方和授課方的角度分析了慕課中高輟學(xué)率產(chǎn)生的原因。[4]

不難發(fā)現(xiàn)，目前針對在線學(xué)習(xí)輟學(xué)行為的研究大多集中在宏觀建模，學(xué)習(xí)行為等方面的研究。而本文屬于微觀層面的具體分析，通過自編調(diào)查問卷，進(jìn)行了樣本特征分析、信度分析和效度檢驗。根據(jù)問卷調(diào)查和統(tǒng)計分析，從學(xué)習(xí)者自身因素、教師因素、課程內(nèi)容因素、平臺因素四個方面具體分析在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者具體的學(xué)習(xí)行為變化，通過對四個因素進(jìn)行多元回歸分析，對在線教育進(jìn)一步發(fā)展具有一定的理論及現(xiàn)實意義。

二、問卷設(shè)計及信效度分析

本研究中的“輟學(xué)行為”是指學(xué)習(xí)者通過在線學(xué)習(xí)平臺進(jìn)行自主的學(xué)習(xí)，參與相關(guān)學(xué)習(xí)課程，由于某些原因，在學(xué)習(xí)的過程中退出，或者未能完成課程的后續(xù)任務(wù)的行為。在整理、分析、概括大量相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，本研究對在線學(xué)習(xí)者輟學(xué)行為的影響因素進(jìn)行一系列的分析整理進(jìn)而編制了對應(yīng)的調(diào)查問卷。調(diào)查對象為南京郵電大學(xué)參與過在線學(xué)習(xí)課程的研一學(xué)生，其中問卷共發(fā)放120份，回收了95份，問卷回收率為79.2%。問卷主要由兩部分組成：學(xué)習(xí)者的基本信息，如性別，年齡等;造成學(xué)習(xí)者輟學(xué)行為的四個影響因素，包括學(xué)習(xí)者自身因素、教師因素、課程內(nèi)容因素和平臺因素。

經(jīng)SPSS21.0統(tǒng)計分析，本問卷的信度系數(shù)值為0.863，大于0.8，證明本問卷具有較高的信度，可以進(jìn)行進(jìn)一步的分析處理。問卷的KMO值為0.826，大于0.8，說明問卷效度也很高，同時本問卷中Bartlett的球形度檢驗顯著性為0.000，小于0.01，表明了變量間具有較強(qiáng)的相關(guān)性，并且信息重疊度相對比較高，也同樣表明了量表具有較高的效度，適合進(jìn)行因子分析。（如表一所示）

三、研究結(jié)果

據(jù)問卷統(tǒng)計調(diào)查分析，92.78%的人都在在線學(xué)習(xí)中半途而廢，經(jīng)常的有47.42%，很少的有45.36%，從不的只占7.22%—這些數(shù)據(jù)無疑也印證了在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者輟學(xué)行為的問題的確存在。

（一）學(xué)習(xí)者自身因素

為檢驗學(xué)習(xí)者的性別與輟學(xué)行為之間是否存在相關(guān)關(guān)系，本研究對學(xué)習(xí)者的性別采取卡方檢驗（如表二所示），結(jié)果表明在線學(xué)習(xí)中的輟學(xué)行為與學(xué)習(xí)者的性別并不存在著顯著性差異（P>0.05）。

將“Q17、我沒有充足的時間來進(jìn)行學(xué)習(xí)”、“Q18.、我不能長久地保持學(xué)習(xí)課程的注意力”、“Q19、我聽不懂老師所講的內(nèi)容”、“Q20、我缺少學(xué)習(xí)下去的欲望”作為自變量，而將在線學(xué)習(xí)中的輟學(xué)行為作為因變量進(jìn)行多元線性回歸分析。模型R平方值為0.237，這項數(shù)據(jù)意味著在三個自變量中至少有一項會對學(xué)習(xí)者的輟學(xué)行為產(chǎn)生影響，此外，通過對模型進(jìn)行多重共線性檢驗發(fā)現(xiàn)，模型中的VIF值都小于5，這項數(shù)據(jù)意味著變量之間不存在著共線性問題;并且D-W值在數(shù)字2附近，因而說明模型不存在自相關(guān)性，樣本數(shù)據(jù)之間并沒有關(guān)聯(lián)關(guān)系，模型較好。

根據(jù)表三最終具體分析可知：“Q17、我沒有充足的時間來進(jìn)行學(xué)習(xí)”的回歸系數(shù)值為0.113（t=1.839，P=0.069>0.05），這項數(shù)據(jù)表明沒有充足的學(xué)習(xí)時間并不會對學(xué)習(xí)者的輟學(xué)行為產(chǎn)生影響。“Q18.、我不能長久地保持學(xué)習(xí)課程的注意力”的回歸系數(shù)值為0.007（t=0.090，P=0.928>0.05），意味著不能長久地保持學(xué)習(xí)課程的注意力并不會對輟學(xué)行為產(chǎn)生影響關(guān)系。“Q19、我聽不懂老師所講的內(nèi)容”的回歸系數(shù)值為0.055（t=0.926，P=0.357>0.05），意味著聽不懂老師所講的內(nèi)容也不會對輟學(xué)行為產(chǎn)生影響關(guān)系。但是“Q20、我缺少學(xué)習(xí)下去的欲望”的回歸系數(shù)值為0.191（t=2.997，P=0.004<0.01），意味著缺少學(xué)習(xí)下去的欲望會對輟學(xué)行為產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系。

通過上述分析可知：學(xué)習(xí)者缺少學(xué)習(xí)下去的欲望會對輟學(xué)行為產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系。但是沒有充足的時間來進(jìn)行學(xué)習(xí)、不能長久地保持學(xué)習(xí)課程的注意力、聽不懂老師所講的內(nèi)容并不會對輟學(xué)行為產(chǎn)生影響關(guān)系。

（二）教師因素

在在線學(xué)習(xí)中，教師既是教育教學(xué)的組織者，也是教育教學(xué)的指導(dǎo)者，對學(xué)生知識的意義建構(gòu)起著巨大的促進(jìn)作用。教師即使具有豐富的知識，但能否有效地傳播給學(xué)生，還有一個“會教”的問題。[5]

將“Q4、在學(xué)習(xí)過程中老師對我們的問題不能夠做出及時的解答”、“Q5、在學(xué)習(xí)過程中老師講的很糟糕”、“Q6、我覺得老師講的太啰嗦”、“Q7、老師和我們很少有溝通交流（包括各種形式）”作為自變量，而將輟學(xué)行為作為因變量進(jìn)行多元線性回歸分析。模型R平方值為0.157，意味著自變量可以解釋輟學(xué)行為的15.7%變化原因。通過對模型進(jìn)行F檢驗，本研究發(fā)現(xiàn)模型通過了F檢驗（F=4.272，P<0.05），也就是說在自變量中至少存在一項會對學(xué)習(xí)者的輟學(xué)行為產(chǎn)生影響關(guān)系。此外，通過對模型的多重共線性檢驗發(fā)現(xiàn)，模型中的VIF值全部小于5，意味著變量之間不存在著共線性問題;并且D-W值在數(shù)字2附近，因而說明模型不存在自相關(guān)性，樣本數(shù)據(jù)之間并沒有關(guān)聯(lián)關(guān)系，模型較好。

根據(jù)表四具體分析可知：“Q4、在學(xué)習(xí)過程中老師對我們的問題不能夠做出及時的解答”的回歸系數(shù)值為0.100（t=1.418，P=0.160>0.05），意味著在學(xué)習(xí)過程中老師不能夠做出及時的解答并不會對輟學(xué)行為產(chǎn)生影響關(guān)系。“Q5、在學(xué)習(xí)過程中老師講的很糟糕”的回歸系數(shù)值為-0.067（t=-1.006，P=0.317>0.05），意味著老師講的很糟糕并不會對輟學(xué)行為產(chǎn)生影響關(guān)系。“Q6、我覺得老師講的太啰嗦”的回歸系數(shù)值為0.080（t=1.228，P=0.223>0.05），意味著老師講的太啰嗦也不會對輟學(xué)行為產(chǎn)生影響關(guān)系。“Q7、老師和我們很少有溝通交流（包括各種形式）”的回歸系數(shù)值為0.179（t=2.559，P=0.012<0.05），意味著老師很少和學(xué)生交流會對輟學(xué)行為產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系。

通過上述分析可知：在在線學(xué)習(xí)中，老師很少和學(xué)生交流會對輟學(xué)行為產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系。但是老師對問題不能夠做出及時的解答、在學(xué)習(xí)過程中老師講的很糟糕、老師講的太啰嗦并不會對輟學(xué)行為產(chǎn)生影響。

（三）平臺因素

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺是在線學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性技術(shù)平臺，是開展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)或網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)的必備條件。[6]在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺為師生的教與學(xué)提供支持，它的使用方便與否也對學(xué)習(xí)者的輟學(xué)行為產(chǎn)生一定的影響。

將“Q8、我在這個平臺使用感覺很不方便”、“Q9、這個平臺無法激勵我進(jìn)行學(xué)習(xí)”、“Q10、在這個平臺學(xué)習(xí)不能夠很好地給我提供需要的服務(wù)與幫助”、“Q12、在這個平臺和老師同學(xué)交流很不方便”作為自變量，而將輟學(xué)行為作為因變量進(jìn)行線性回歸分析。模型R平方值為0.167，意味著這四個變量可以解釋輟學(xué)行為的16.7%變化原因。通過對模型進(jìn)行F檢驗，發(fā)現(xiàn)了模型通過了F檢驗（F=4.625，P<0.05），表明變量中至少存在一項會對學(xué)習(xí)者的輟學(xué)行為產(chǎn)生影響，此外，對模型進(jìn)行多重共線性檢驗發(fā)現(xiàn)，模型中的VIF值全部小于5，表明變量之間不存在著共線性問題;并且D-W值在數(shù)字2附近，因而說明模型不存在自相關(guān)性，樣本數(shù)據(jù)之間并沒有關(guān)聯(lián)關(guān)系，模型較好。

根據(jù)表五最終具體分析可知：“Q8、我在這個平臺使用感覺很不方便”的回歸系數(shù)值為-0.045（t=-0.629，P=0.531>0.05），意味著在平臺中使用感覺很不方便并不會對學(xué)習(xí)者的輟學(xué)行為產(chǎn)生影響。“Q9、這個平臺無法激勵我進(jìn)行學(xué)習(xí)”的回歸系數(shù)值為0.175（t=2.360，P=0.020<0.05），意味著平臺無法激勵學(xué)習(xí)會對輟學(xué)行為產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系。“Q10、在這個平臺學(xué)習(xí)不能夠很好地給我提供需要的服務(wù)與幫助”的回歸系數(shù)值為0.024（t=0.298，P=0.767>0.05），意味著平臺不能夠很好地給我提供需要的服務(wù)與幫助并不會對學(xué)習(xí)者的輟學(xué)行為產(chǎn)生影響關(guān)系。“Q12、在這個平臺和老師同學(xué)交流很不方便”的回歸系數(shù)值為0.116（t=1.794，P=0.076>0.05），同樣也表明在平臺中和老師同學(xué)交流很不方便也不會對學(xué)習(xí)者的輟學(xué)行為產(chǎn)生影響關(guān)系。

通過上述分析可知：平臺無法激勵學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)會對其輟學(xué)行為產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系。但是在平臺不能很好地為學(xué)生提供需要的服務(wù)與幫助、在平臺和老師同學(xué)交流很不方便并不會對輟學(xué)行為產(chǎn)生影響關(guān)系。

（四）課程內(nèi)容因素

網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)是一種課程創(chuàng)作的實踐，在本質(zhì)上是一種價值創(chuàng)造的活動。[7]教師根據(jù)已掌握的資源，借助網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，依據(jù)一定的教育學(xué)原理，把課程內(nèi)容進(jìn)行整合、分類與管理。其創(chuàng)作的課程內(nèi)容也會對學(xué)習(xí)者的輟學(xué)行為有重要的影響。

將“Q13、課程內(nèi)容十分枯燥”、“Q15、課程的質(zhì)量不高”、“Q16、課程內(nèi)容不夠前沿新穎”作為自變量，而將輟學(xué)行為作為因變量進(jìn)行線性回歸分析。模型R平方值為0.089，意味著這三個變量可以解釋輟學(xué)行為的8.9%變化原因。通過對模型進(jìn)行F檢驗，發(fā)現(xiàn)了模型通過了F檢驗（F=4.625，P<0.05），表明變量中至少存在一項會對學(xué)習(xí)者的輟學(xué)行為產(chǎn)生影響，此外，對模型進(jìn)行多重共線性檢驗發(fā)現(xiàn)，模型中的VIF值全部小于5，表明變量之間不存在著共線性問題;并且D-W值在數(shù)字2附近，因而說明模型不存在自相關(guān)性，樣本數(shù)據(jù)之間并沒有關(guān)聯(lián)關(guān)系，模型較好。

根據(jù)表六最終具體分析可知：“Q13、課程內(nèi)容十分枯燥”的回歸系數(shù)值為0.003（t=0.050，P=0.960>0.05），意味著課程內(nèi)容十分枯燥并不會對輟學(xué)行為產(chǎn)生影響關(guān)系。“Q15、課程的質(zhì)量不高”的回歸系數(shù)值為0.200（t=2.616，P=0.010<0.05），意味著課程的質(zhì)量不高會對輟學(xué)行為產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系。“Q16、課程內(nèi)容不夠前沿新穎”的回歸系數(shù)值為-0.049（t=-0.656，P=0.513>0.05），意味著課程內(nèi)容不夠前沿新穎并不會對輟學(xué)行為產(chǎn)生影響關(guān)系。

通過上述分析可知：課程內(nèi)容的質(zhì)量不高會學(xué)習(xí)者的輟學(xué)行為產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系。但是課程內(nèi)容枯燥、課程內(nèi)容不夠前沿新穎并不會對輟學(xué)行為產(chǎn)生影響關(guān)系。

四、總結(jié)與建議

在線學(xué)習(xí)中高輟學(xué)率的原因多種多樣，分布在學(xué)習(xí)過程中的各個階段，主要受四個部分的影響：學(xué)生自身因素、教師因素、平臺因素以及課程因素。其中，學(xué)生自身因素主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者缺少學(xué)習(xí)下去的欲望，初學(xué)者往往存在學(xué)習(xí)盲目性的特征，沒有明確的學(xué)習(xí)計劃與學(xué)習(xí)目標(biāo)，開始的學(xué)習(xí)主要依靠短暫的興趣進(jìn)行課程的選擇與學(xué)習(xí)，這是導(dǎo)致在線學(xué)習(xí)高輟學(xué)率的最主要原因。因此在在線學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)，強(qiáng)化其學(xué)習(xí)自控力，增強(qiáng)學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)興趣。其次是教師因素，在線學(xué)習(xí)中師生交互的缺乏導(dǎo)致厭學(xué)情緒嚴(yán)重直至輟學(xué)。因此，教師應(yīng)及時為學(xué)生提供專業(yè)指導(dǎo)并解疑答惑，不斷提升授課方式方法，探尋出學(xué)習(xí)者所需的授課形式，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。接著是平臺因素方面，問卷結(jié)果顯示在線學(xué)習(xí)中平臺功能部分有待增強(qiáng)，平臺在對師生交互的功能有待提升。基于此，平臺開發(fā)者應(yīng)優(yōu)化在線平臺，提供個性化的功能，加強(qiáng)學(xué)習(xí)資源質(zhì)量的提取上，吸引更優(yōu)質(zhì)的教師資源，從而影響更多的學(xué)習(xí)者。最后是課程因素，課程包括課程內(nèi)容、課程設(shè)計、授課方法、學(xué)習(xí)材料以及課程評價等方面，在線學(xué)習(xí)中的課程主要是由大學(xué)教師或者專業(yè)領(lǐng)域的教授錄制的教學(xué)視頻，教學(xué)過程中要尤為注意課程的質(zhì)量，不斷優(yōu)化授課視頻的呈現(xiàn)方式，不再以簡單的錄制為主，可增強(qiáng)視頻的表現(xiàn)力，吸引學(xué)習(xí)者的觀看興趣，提高課程質(zhì)量，實現(xiàn)創(chuàng)意教學(xué)。

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作者簡介：王晉（1994–）男，山西朔州人， 南京郵電大學(xué)教育技術(shù)學(xué)碩士研究生，主要研究方向是機(jī)器人教育。