如何高質量指導幼兒自主游戲

王情

近年來，各幼兒園對于“三個自主”（即：自主選擇游戲內容、自主選擇游戲材料、自主選擇游戲活動）的落實正在推進。在實踐中，教師困惑：既然孩子都自主游戲了，教師還需要指導嗎？如果指導，怎樣的指導才是有效和適宜的？其實，只有聚焦幼兒的學習與發展，指導才能成為幼兒自主游戲的助力。

一、指導必須以觀察為前提

開展自主游戲，特別是戶外自主游戲，我們對“三個自主”有很大的困惑，對“指導”更是一頭霧水。第一次戶外自主游戲時，教師放權，孩子們“螞蟻搬豆”想搬啥就搬啥，十分鐘都忙于材料的搬運。教師們著急了：“讓孩子自己選材料，材料之間的聯系不夠，孩子們沒有玩起來！”然而，幼兒是天生的游戲者，在教師的茫然、焦躁中，他們呈現了游戲的精彩——

一個瘦小男孩、一個圓胖女孩，拿一塊長條的廢舊木板，架在木跨欄橫杠上，組成一個類似蹺蹺板的造型。因為女孩坐在板子和跨欄橫杠連接處附近，所以在這樣體形懸殊的情況下，她都沒能把男孩翹起來。另一女孩趕來幫忙，沒成功。于是，她用力一屁股坐到胖女孩身后，男孩被成功地翹了起來。三個孩子哈哈大笑！接下來的三人游戲中，他們不斷嘗試著通過“增加重量” 等方法解決“怎樣能翹起另一個人”的問題。

三個孩子看似自由的游戲，實際是對“杠桿原理”的探索。有了這次的觀察，教師們感悟到“不僅僅是集體教學或桌面游戲中有‘學習的發生，自主游戲中的學習更基于孩子的自主探索，更有價值和意義。只有通過觀察，教師的指導才會有方向?！?在實踐中形成共識——觀察是指導的前提，我們要認真看看幼兒在玩什么，靜心地思考“什么樣的學習在發生”。

二、指導可以冷靜或滯后

在明晰幼兒的自主游戲需要指導后，教師的指導呈現出“直接接管游戲” “著急點明探索方向” “靜靜旁觀”等各種形態。

類型一：直接接管游戲。例如在戶外野戰中，孩子們混戰一片。教師著急了，重新召集孩子們集合，分成紅軍、藍軍，規定雙方陣地，要求打仗之前先用麻袋搭掩體，被打中了一定要“倒地陣亡”。這樣直接接管，使游戲規則建立在教師的強權之下，雙方的掩體材料一樣、造型一樣，孩子們紛紛按照要求“倒地陣亡”，游戲索然結束。

類型二：著急點明探索方向。例如，游戲伊始，一個中班的孩子用積木搭建了斜坡，然后將一個鐵質的奶粉桶從斜坡上滾下來，正好撞掉擺在斜坡結束處做擋板一塊薄積木。教師上前：“這個大桶子很厲害，你可以試試用小罐子滾下來，看看能打倒吧？”教師問：“你有什么辦法可以讓它（積木）打不倒嗎？”孩子試了試一個羽毛球紙桶，擋板積木還是倒了。教師連忙說：“這個（積木）這么容易倒，說明它怎么樣？”孩子答：“輕?！苯處熡终f：“那你應該換一個什么樣的？”孩子回答：“重的?！痹谶@個案例中，教師著急為孩子點明探索的方向，師生之間的互動呈現“教師提問幼兒填空”的狀態，幼兒的自主探索變成了教師有目標指向的探索。

類型三：靜靜旁觀。當教師意識到自己“直接接管游戲”或“著急點明探索方向”的不適宜，不少人選擇當“靜靜的旁觀者”。在幼兒自主游戲的現場，“幼兒自嗨、教師拍攝”成為一種常態。但值得重視的是，教師在拍攝的過程中，是“只”做“旁觀者”，還是做一個“思考著的觀察者”，這對于“指導”孩子的游戲尤為關鍵。

我們要判斷幼兒在玩什么，需要什么樣的幫助，我們的參與是豐富孩子的游戲，還是打擾他們？當我們不能明晰這些，指導可以是冷靜或滯后的。

三、指導應當是精彩的多方互動

如果僅僅止步于“觀察”而不做任何“指導”，孩子的探索過程往往漫長，難以深入，高質量的學習探究更是無從談起。因此，自主游戲之后的分享與交流十分重要。

高質量的分享與交流，要聚焦幼兒在游戲中探索的某一重點內容、聚焦本次游戲的經驗分享和下次游戲所需的經驗鋪墊，還要聚焦同伴之間的關注、學習、模仿、實踐等互動。

例如戶外野戰游戲，教師不要急于介入游戲，而是在分享環節首先播放孩子的游戲視頻，請參與的孩子分享自己在游戲遇到的問題，也請其他孩子說說自己看完游戲視頻之后的感想。孩子們都談到“不知道誰和誰是一隊的”“很容易打死”之類的實際問題，雖是童言稚語，但的確是孩子們真實的游戲感受。教師通過“怎么解決這些問題”這一類開放式的提問，引發孩子們熱烈談論。教師給孩子出了一道難題：“如果在游戲中，自己這邊的朋友差不多都陣亡了，可是我們又想把游戲玩下去，怎么辦呢？”孩子們靜默一會兒，就有個孩子說：“還可以多找一些朋友加入?！苯又钟泻⒆诱f：“制造神奇藥水，救活，就像電腦游戲里面一樣。”經過交流，孩子們迅速達成一致，同意這兩個好辦法并運用到下一次游戲中。

在實踐中形成共識，在分享與交流中，孩子獲得“說”的機會。在多方互動中，教師指導孩子們一起延續游戲的快樂和精彩，并為推動游戲尋找契機。