微型化寫作課程學習支架的存在與表現

蘇菲

傳統的寫作教學在歷史的流變中逐漸定型為一套基于說明文、記敘文、議論文三大文體的寫作知識體系。但作為實踐課程，寫作課程的設計不應基于寫作知識體系，而應從學生學情出發確立寫作課程目標，組織寫作課程內容。在母語學習背景下，學生的寫作能力不是零起點。作為中職生，他們已掌握一定的寫作知識，絕大多數人的寫作困難通常只是寫作知識的部分缺陷，教師應該做的僅是完善學生個體的寫作知識結構。

針對寫作教學中的諸多弊端和困境，微型化寫作課程的出現，可能是促進我國寫作課程轉型的一種選擇。

國外研究者雖沒有提出微型寫作課程理論，但在寫作理論、寫作課程及教材課例中均隱含微型化寫作課程元素。像國外多數寫作教材不采用程序式知識+例文的模式，更側重設計形式多樣的聽說讀寫活動開發寫作課程，將抽象的寫作理論變成可操作的建議，隱匿在寫作任務或教學步驟的設計中，將一些策略性知識巧妙地轉化為過程提示。這些珍貴的資源啟發寫作課程研究者不斷地兼收并蓄、為我所用，自覺構建微型化寫作課程的教學內容。

而要改變傳統寫作課的弊端，解決寫作學情與課程內容不匹配的現狀，為學生量身定做適宜的寫作課程，寫作學習支架是不可或缺的要素。將支架式教學應用于微型化寫作教學中能為學生學習提供有效的幫助。歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGX Ⅲ）的有關文件將“支架式教學”界定為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架 （conceptual framework）。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”寫作學習支架便是幫助學生在進行寫作學習時達到更高層次水平的工具、策略和指導，引導學生不斷提升寫作水平，掌握所學的核心知識技能。

華東師范大學周子房博士將寫作學習支架劃分為兩大類：功能型和表現形式型。并將其進一步細化，依據主要功能分為程序支架、概念支架、策略支架與元認知支架四種類型;根據表現形式分為范例、提示、建議、向導、圖表和解釋等類型。本文結合中外寫作教學的實例，討論以功能型寫作學習支架為主，兼顧表現形式的寫作支架類型。

一、程序支架

程序支架主要為學生指引寫作學習道路，是他們圍繞特定的學習內容展開寫作活動的行動指南。可以有建議、向導、圖表、解釋和提示等多種表現形式，其中向導和圖表較為常見。

比如寫作主題為“放眼學校美景”或“最美的家鄉一景”，學生對于這樣的題目常常無從下手，想要全景描述，但不清楚怎樣描述，無法確定先寫什么，后寫什么。但如果提供程序支架，即參照點，要求學生確定某一參照點，以這個參照點為核心合理安排描寫順序，有層次地加以表現，那么學生便能清晰地描述自己熟悉的事物，表現其特點。

二、概念支架

概念支架主要幫助學生決定思考寫作知識中的關鍵概念，亦或形成明晰的概念組織結構。

概念支架的出現能改變傳統寫作教學將概念知識視為學習目標的弊端。在寫作教學中，概念知識是讓學生頭疼的內容，也是教師難以下手的問題。我們看到美國的寫作教材并沒有對概念知識加以回避，相反，它們設計了很多有效的概念支架幫助學生理解和掌握必要的習習作知識。比如，《作者的選擇》第七冊第二單元第7課的主要學習目標是“修改：有效分段”，教材提供了關于“主題句”的概念性支架，提供學生明晰主題句的關鍵概念和組織結構。通過學習，學生可以形成有關主題句的正確認識，包括主題句的內涵、功能、出現的位置、適用的文體。此外，教材還設計配套的樣例，并配以一條提示性語句：“注意這一草稿中分段的方法，每段都有主題句嗎？如果有，找出它們。”這種完善的寫作課程系統，必使學生有所得。

筆者在教學實踐中發現部分學生的習作思路混亂、結構不明，針對這一學情，想到將修辭手法與思維方法相結合，設計了關于“重復”的概念支架。

當你在檢查草稿時，會發現句子和段落是散亂、無力的，可以讓它們以相似的結構出現，就像排比句、對偶句那樣，讓文章更有氣勢，更富感染力。重復可以在標題、開頭、結尾和每段的首句，許多寫得不錯的段落就是由你的妙思組成，在華麗流暢的表達中讀者很容易捕捉主題思想。雖然重復可以用在所有的寫作類型中，但更為常見的是用在記敘文的描寫段落中和議論文的說理段落中。并附上相關的樣例供學生學習。

三、策略支架

策略支架是為幫助學生完成一定的寫作任務，促進寫作水平的提升制定的若干對應的方法和途徑。

美國的寫作教材提供了很多策略支架，比如以發散思維為基點的簇型圖、頭腦風暴、自由寫作、集束思維、立方體等等。上海師范大學鄧彤博士的課例巧妙借用管理學中的魚骨圖（魚骨圖是一種發現問題“根本原因”的方法），熱議《泰囧》大賣的主要原因。學生通過討論，最終在魚身上畫出四個原因：觀眾喜好、宣傳手段、電影制作、文化背景，并在四個維度中確認根本原因。大家一致認為：一部電影能夠熱賣，原因雖多，但“電影制作“一定是要因，必須進一步分析，在此基礎上，學生將重點轉向歸納具體原因。將鄧老師的方法運用于寫作指導課，有事半功倍之效。學生普遍反映喜歡使用魚骨圖分析問題，也漸漸學會通過層層分析找到要因，寫作的思路更加清晰，說理和分析更為全面，文章結構也更為嚴謹。

四、元認知支架

元認知是個人自己認知過程的知識和調節這些知識的能力，其實質是人對認知活動的自我意識和自我控制。寫作過程需要元認知的支持。作為“支架”的元認知的功能在于促進學生進入管理自己的思維和學習過程，或學會反思。

美國的教材設計了大量的元認知支架。六年級教材《語言的藝術》中的一個個人故事寫作單元，在預寫、草稿、修改、校訂和出版各個階段都設計了“支架問題”體系，便于學生參照、反思。以草稿階段為例，該部分開出一個非常詳盡的“問題清單”：1.你的故事適合你的寫作目的和讀者嗎？2.你用了時間順序的詞語去呈現事件的順序嗎？……5.你的中心思想清晰嗎？你的細節能讓讀者感到自己就在故事里嗎？

在學生寫作過程的每一階段，元認知支架一般以“問題”的形式出現，而非平鋪直敘的陳述句式，啟發性和操作性極強，值得我們學習和運用。這讓人想到倪文錦教授在談到作文教學時提出的“變范文為問題”的觀點。他認為每篇文章，每個段落都在試圖回答某一問題，關鍵是我們要明確和設計這些問題，從而引導學生深入思考，將它們成為寫作有困難的學生的寫作支架。也就是說，在教學實踐中，結合讀者意識、寫作內容、寫作策略三個維度，建立“問題庫”或“問題清單”，為學生提供寫作每一個階段的提示，支持他們順利地完成寫作任務。

比如在講完中職語文教材第三冊的詩歌單元，嘗試讓學生寫作現代詩，可以建議如下方法：1.假設你想與朋友分享你的喜好，像他總是愿意和喜歡傾聽你談論的想法那樣去寫。比如寫你喜歡的顏色，你會怎么寫呢？2.你能調動自己的六感來寫嗎？像紅色是火焰、太陽、天安門升起的五星紅旗，是運用哪種感覺來展現紅色的形態呢？3.你覺得談論六感的順序是合理的嗎？4.你提供的細節足夠了嗎？能讓讀者想象你的經歷嗎？5.你寫的詩歌主旨清楚嗎？6.你的描寫能讓讀者在腦海里浮現一幅幅動人的畫面嗎？學生借助上述“問題清單”思考達成目標的多種方法，反省自我寫作的成果，便于完善改進作品，從而強化寫作經驗。

寫作學習支架的四大類型為我們提供了支架設計的思考視角和方向性指引。程序支架提供過程提示和行動指南;概念支架幫助學生認知思考的核心概念，從而學會運用;策略支架提供達成寫作目標的方法路徑;元認知支架則是對寫作思維活動自我意識與自我調節的工具。四大功能支架支持著教師設計出與寫作學習內容、學生學情相匹配的多維支持系統。