“產出導向法”視域下思維導圖在高級英語課堂中的應用

譚欽菁

引言

高級英語是英語專業高年級的必修課。《高等學校英語專業教學大綱》（2000年修訂）對高級英語教學提出了以下要求：“通過閱讀和分析內容廣泛的材料，包括涉及政治、經濟、社會、語言、文學、教育、哲學等方面的名家作品，擴大學生的知識面，加深學生對社會和人生的理解，培養學生對名著的分析和欣賞能力、邏輯思維與獨立思考的能力，鞏固和提高學生的英語語言技能，使學生的英語水平在質量上有較大的提高”（教育部 2000）。《高級英語》中的文章多取材于名家名作，歷經修訂而經久不衰。這些文章背景知識涵蓋面廣、歷史文化內涵豐富深刻、詞匯量大、句式復雜、文體多樣、修辭豐富、文章難度較大，對學生的學習能力和教師的教學水平都要求較高。

在高級英語教學中，大量知識的輸入是必不可少的。教師在課堂上進行精講能有效幫助學生理解課文，掌握知識要點。英語學習的最終目標是學以致用，通過輸入達到有效輸出和產出，而學生普遍存在的問題就是產出能力不夠，如翻譯、寫作、口譯、筆譯等應用能力比較欠缺。針對中國大學生的英語學習特點和難點，文秋芳提出了“產出導向法”（Production-oriented Approach，縮寫 POA）這一中國特色的外語教學理論。基于這一理論，筆者認為高級英語教學既要重視輸入，又應加大對學生產出能力、應用能力的訓練。高級英語難度較大，學生很難在沒有教師的指導下對重要知識點進行梳理、提取、內化和產出，因此筆者把思維導圖教學方法引入高級英語課堂，有針對性地選取重要知識點，對文章的背景知識、文體特征、篇章脈絡等進行梳理，對知識點之間的聯系進行科學分析，使重要知識點可視化、直觀化。對于學生而言，能夠降低學習難度，強化學習效果，使知識逐漸內化，從而提高產出能力；對于教師而言，能豐富教學手段，提升教學水平。

一、“產出導向法”和思維導圖的概述

“產出導向法”由文秋芳最先提出，其前身為文秋芳（2008）提出的輸出驅動假設。輸出驅動假設的主要內容為：（1）從心理學角度，輸出比輸入對外語能力的驅動更大；（2）從職場英語出發，培養表達性技能更具社會功能；（3）以輸出為導向的綜合教學法比單項技能更有成效。在后來的研究中，文秋芳（2013）基于對克拉申（Krashen）輸入理論的重新認識，對我國英語學習環境整體提高的重新認識，及對職場英語輸入功能重要性的重新認識，對輸出驅動假設進一步完善，在比較了與斯溫（Swain）輸出假設的異同之后，總結出兩點不同：（1）輸出假設是二語的教學假設；（2）針對中高級學習者的教學出發點和目標是輸出。不僅如此，文秋芳還強調了教師的主導作用，教師要設計真實、符合學生水平的學習任務，提供恰當的新輸入材料，對學生輸入提供幫助和進行有效反饋。

2015年，文秋芳將“輸出驅動假設”發展成為較為成熟的“產出導向法”（POA）。其主要教學理念為“學習中心說”“學用一體說”和“全人教育說”，其教學假設為“輸出驅動”“輸入促成”和“選擇性學習”，教學流程為驅動到促成再到評價（文秋芳 2015）。

思維導圖（mindmap）又稱心智導圖、概念地圖，最早是由教育學家東尼·博贊（TonyBuzan，2005）提出的（李子華 2018）。思維導圖通過各種圖式對知識點進行歸納、分析、總結，使隱性的知識可視化、直觀化。繪制思維導圖能夠訓練學習者的歸納總結能力、知識提取能力、抽象思維能力，并能直觀反映學習效果，并檢測學習者對知識的掌握程度。

二、“產出導向法”和思維導圖的研究現狀

（一）“產出導向法”的研究現狀

筆者在CNKI數據庫鍵入主題詞“產出導向”，將時間設置為2010年1月到2019年1月，共搜索出494條結果。其中，2010年1月至2012年12月26條，2012年1月至2014年12月36條，2014年1月至2016年12月32條，2016年1月至2018年12月188條，2018年1月至2019年1月213條。這說明，國內對于“產出導向”的研究在2016年以前比較薄弱，但在2016年以后，學術界對“產出導向”的研究呈現快速上升趨勢。

（二）思維導圖應用于大學英語教學的研究現狀

筆者在CNKI數據庫鍵入主題詞“大學英語、思維導圖”，仍然將時間設置為2010年1月到2019年1月，共搜索出80條結果。其中，2010年1月至2012年12月只6篇文章，2012年1月至2014年12月9篇，2014年1月至2016年12月16篇，2016年1月至2018年12月31篇，2018年1月至2019年1月18篇。由此可見，學術界對思維導圖在大學英語教學中的應用研究仍處于起步階段，但2016年以來，呈現穩步上升趨勢。

（三）“產出導向法”和思維導圖相結合的研究現狀

筆者在CNKI數據庫鍵入主題詞“產出導向、思維導圖”，將時間設置為2010年1月到2019年1月，僅僅找到3篇文章，分別是趙慧（2018）研究了思維導圖在大學英語寫作中的教學策略，王華麗（2017）研究“產出導向法”下思維導圖的大學英語教學模式，李一李、徐杰等（2018）研究思維導圖在讀寫課堂中的應用。

（四）思維導圖與高級英語相結合的研究現狀

筆者在CNKI數據庫鍵入主題詞“思維導圖”和“高級英語”，只找到一篇思維導圖與高級英語結合的文章，即王安娜（2018）探討了思維導圖在高級英語閱讀課程中的應用。

筆者通過檢索文獻綜述發現，近年來單獨研究“產出導向法”或者思維導圖的文章不在少數，把“產出導向法”和思維導圖相結合的研究較少，而與高級英語相結合的更是寥寥無幾。

三、“產出導向法”視域下思維導圖應用在高級英語教學中的優勢

文秋芳（2015）在構建產出導向的理論體系中提出了以下幾點教學假設：

（一）輸出驅動假設

產出是語言學習的驅動力和目標，產出比輸入更能激發學生的學習欲望和熱情。在高級英語教學中，教師布置思維導圖學習任務，讓學生親自繪制思維導圖，能夠激發學生的學習和探索熱情，也能夠檢驗他們的學習效果。通過實踐，學生能夠認識到自己在學習中的短板，發現學習中的不足，增強學習緊迫感。

（二）輸入促成假設

教師需要充分發揮主導作用，提供恰當的輸入，拓展學生的知識體系，促成產出水平提升到新高度。高級英語難度較大，如果在課堂上沒有足夠的輸入和講解，很難達到期望的學習效果，也難以實現有效產出。而受制于課文的復雜程度和學生的語言基礎，特別是筆者所在的獨立學院的學生，普遍基礎知識比較薄弱，教師更應該充分發揮主導作用。在課堂中運用思維導圖梳理知識要點，能夠降低學習難度，直觀呈現知識要點，有利于學生鞏固學習，加深記憶。

（三）選擇性學習假設

有選擇地對輸入材料進行深加工，更能優化學習效果。思維導圖正好順應了這一假設，首先，思維導圖的功能正是對知識要點進行深入加工和提煉精髓。其次，在運用思維導圖教學時，教師應對輸入的材料進行選擇，如背景知識、文體特征、框架結構、篇章邏輯等。通過思維導圖對知識進行選擇性梳理，能夠很好地降低學習難度，幫助學生形成對知識要點的直觀理解，也有利于學生迅速抓住重點，對知識進行深入加工，鞏固和加深記憶。

四、思維導圖在高級英語課堂中的應用實例

高級英語涉及內容廣泛，體裁多樣，難度較大，對學生的背景知識、詞匯量、邏輯思維、篇章理解、發散思維等能力的要求較高。如果運用思維導圖對一些知識要點進行可視化梳理、直觀化理解，能夠快速、簡便地把重點知識化繁為簡，便于記憶，提升學習效果。

筆者選取張漢熙版《高級英語》（第三版）第一冊的相關文章作為研究對象，分別從篇章結構、邏輯梳理、文體分析、寫作手法分析和發散思維培養幾個方面闡述思維導圖在高級英語教學中的運用。

（一）運用思維導圖分析篇章邏輯

筆者以《高級英語》第一冊第6課Mark Twain Mirror of America為例，分析篇章結構和寫作邏輯。作者通過馬克·吐溫的人生軌跡來介紹馬克·吐溫的生平和作品。筆者把文章結構分為以下幾個板塊：

1.his early life（見圖 1）

圖1

2.on his way to success（見圖 2）

圖2

3.his later life（見圖 3）

圖3

通過思維導圖，可以很清晰地找到馬克·吐溫的人生軌跡，如他在某個時期去過什么地方，在那里寫過什么作品等。思維導圖把隱藏在文本中的篇章結構和寫作邏輯直觀地展示出來，不僅降低了閱讀難度，還訓練了學生的歸納、總結、概括能力。

（二）運用思維導圖分析文體特征

筆者以《高級英語》第一冊第1課Face to Face with Hurricane為例，用思維導圖梳理本文的詞匯特征，按照時間順序把故事分為以下幾個板塊：

1.preparation for hurricane（見圖 4）

圖4

2.the beginning of hurricane（見圖 5）

圖5

3.the development of hurricane（見圖 6）

圖6

4.the climax of hurricane（見圖 7）

圖7

利用思維導圖對文章詞匯進行分析和梳理，能夠清晰、直觀地展示詞匯特征，即作者使用大量動詞，大多是單音節動詞，勾勒出颶風的發展軌跡、變化方式，呈現出颶風劇烈、狂暴的特征，烘托出緊張、壓抑、急促的氣氛。

（三）運用思維導圖分析寫作風格

以《高級英語》第一冊第12課Ships in the Desert為例，利用思維導圖梳理寫作風格。首先，了解作者利用細節描寫方法呈現出一些場景：生動的“沙漠之舟”；科學家在極地挖掘“時空隧道”，研究氣候對冰川的影響，以及搭乘潛水艇進行研究；赤道地區焚燒雨林；夜光云團的奇特現象等（見圖8）。

圖8

其次，探究作者如何把說明文寫作方法運用到文章中，如比較明顯的下定義和分類方法。作者用下定義的方式對文中出現的幾個術語進行解釋，如“冰脊”“夜光云團”等（見圖 9）。

圖9

然后，作者利用分類寫作方法對環境問題的嚴重程度與一些軍事術語進行類比，并進行了清晰的分類（見圖 10）。

圖10

再次，作者運用了議論文寫作手法來分析人類活動和環境問題的因果關系（見圖11）。

圖11

通過對文章寫作手法的分類提取、分析，運用思維導圖能夠清晰、直觀地呈現作者所使用的寫作手法。文本中作者運用了多種寫作手法，包含說明文的細節描寫、下定義、分類等，議論文的因果關系寫作手法等。思維導圖能夠讓學生直觀了解寫作手法，有助于學生在寫作實踐中進行模仿，提高輸出效果。

（四）運用思維導圖訓練發散思維

《高級英語》第一冊第13課No Signpost in the Sea是一篇關于愛情和人生的意識流作品，教師在教學時可以借助思維導圖訓練學生的發散性思維，幫助學生更好地理解中心思想。如在探討愛情是什么的話題時，可以讓學生列出關鍵詞并闡述自己的愛情觀。這樣，不僅能訓練學生的發散性思維，還能訓練其口語輸出能力。思維導圖見圖12：

圖12

教師還可以設計問題訓練學生的發散性思維：“如果生命只剩下短短數日或數月，你最想做的事情是什么？”讓學生使用思維導圖羅列答案，并闡述。學生繪制的思維導圖見圖13：

圖13

綜上所述，思維導圖能夠直觀地呈現重要知識點，有效降低學習難度，激發學生的學習興趣，加深學生對課文的理解，同時能訓練學生的歸納、概括、總結能力，促進其寫作、口語輸出能力，增強其團隊協作能力，促進學生之間的情感交流。另外，思維導圖有助于教師豐富教學手段，提高教學水平。

五、反思

筆者在近一個學期的教學實踐中引入思維導圖教學方法，發現學生的學習積極性有比較顯著的提高，對于高級英語學習的畏難情緒也得到較大改善。最重要的是，思維導圖訓練讓學生逐漸形成了提取、歸納、總結知識的思維方式，有效提升了學生的自主學習能力和語言產出能力。然而，思維導圖也有局限性和適應度，主要表現在以下幾點：

繪制思維導圖應建立在有效輸入的基礎上。教師應在課堂上充分發揮主導作用，對相應知識點進行精講、分析，讓學生在一定的輸入和儲備的基礎上更好地繪制思維導圖。

筆者在教學實踐中發現，不是所有的知識點都適合利用思維導圖進行教學，思維導圖較為適合對一些需要深入挖掘的知識點進行梳理，如梳理背景知識，分析文體特征，如詞匯特征、修辭特征等；也較為適合分析作者的寫作思路、寫作風格、寫作方法和寫作技巧；還非常適用于“頭腦風暴”，訓練學生的發散性思維等。