“以寫促讀”教學策略在初中英語教學中的運用
——以Unit 3 Fishing with birds為例

王文琛

一、問題的提出

目前，雖然已有較多文獻及研究提出“以讀促寫”“讀寫結合”，并建議將閱讀技能和寫作技能結合起來進行教學，但是學生在寫作時仍然存在以下問題：第一，單詞拼寫錯誤多；第二，語法混亂且錯誤較多；第三，內容空洞，千篇一律；第四，使用的句式單一且邏輯性不強；第五，語言表達不夠清晰，篇章結構及句間條理性、邏輯性較差。總體而言，學生的寫作及表達能力較低。

另外，在初中英語教學中進行“讀寫結合”仍然受諸多因素的影響，教學效果不明顯。具體表現在以下幾個方面：第一，課堂時間的限制。一堂課僅有40分鐘，教師很難在有限的課時內對文本作充分的分析并提煉出能運用于寫作的詞匯、句式、篇章結構、技巧。如果教師讓學生充分閱讀，則寫作產出時間不夠；如果給學生足夠時間寫作，則閱讀分析不夠透徹。第二，閱讀目的不強及忽視學生的基礎水平。學生往往閱讀目的不強、學習動力不足。同時，由于每個學生的基礎水平不同，教師難以展開個性化教學。第三，評價標準難以發揮作用。學生較多情況下只是被動地接受評價標準，并不能有效地運用于實際。第四，評價效果不理想。由于工作量較大，教師很難及時評價學生的作文，并提出針對性的修改意見，評價效果不理想。

總之，由于沒有足夠的時間深入理解、分析文本，學生多是按照評價標準進行模式化寫作，寫作能力得不到有效提升，“以讀促寫”的效果不明星。

二、“以寫促讀”的相關研究

（一）概念的提出

黃希圣、陳大珍在《以寫促讀讀寫結合——課堂教學淺談》中提出：所謂以寫促讀，就是根據教材的重點、難點、特點，精心設計寫作練習，使學生帶著寫作任務去讀書，在熟讀深思的基礎上寫作。寫是讀書的出發點，讀書是寫的落腳點。這樣就可以使讀書和寫作有機結合起來。艾倫·希爾韋拉（Alan Hirvela）將“以寫促讀”定義為，在閱讀的不同階段通過寫作保證更好的閱讀效果，寫作作為一種促進閱讀的手段、一種工具，而非一種目的（轉引自王偉強、孫一玲，2012）。李貴端（2000）在《以寫促讀——讀寫結合的一種有效途徑》中提出“以寫促讀”就是從閱讀教學的目的出發，設計具有一定難度和技巧的“寫作”任務，促進學生自覺、深入地閱讀，擴大閱讀量，提高閱讀能力，即以寫的手段協助完成讀的任務，以寫的形式輔助讀的效果。

上述幾個定義都共同說明了一個方法——在進行閱讀任務之前，先根據閱讀文本設置有意義的寫作任務，讓學生能夠借助寫作任務更好、更有效地完成閱讀任務，并在閱讀任務中提升寫作能力，即寫作任務是閱讀任務的動力及目的。

（二）可行性研究

20世紀50年代以來，弗萊什（Flesch）在其兩本專著Why Johnny Can’t Read（1995） 和Why Johnny Still Can’t Read（1981）中發起了針對美國閱讀教學的激烈批評，推動了“以寫促讀”的發展。贊姆拉（Zamel）指出閱讀不能忽略探索過程，不應給學生灌輸靜態、純粹的閱讀理念，而應將閱讀看成是一個積極的、需要讀者主動參與意義建構的過程，寫作則為學生參與閱讀過程中的意義建構提供了機會（轉引自王偉強、孫一玲，2012）。

司托茨基（Stotsky）在1987年綜合有關閱讀和寫作關系的調查后發現：寫作活動對提高閱讀理解非常有用，反之，通過閱讀提高寫作的方法也是有效的。謝薇娜于1994年更具體地闡述了兩者的關系：寫作實際上是模擬閱讀的過程，而閱讀也是模擬寫作的行為（轉引自李梅英、呂勤，2002）。

潘婷婷、劉瑗（2014）在《“以寫促讀”英語教學模式探析》中指出，在閱讀教學中，讀是吸收、輸入，寫作是表達、輸出。學生在英語學習中應注重詞匯的積累，并將其不斷應用于寫作中。因此，在閱讀教學中，教師如果能不斷激發學生的寫作興趣和熱情，以“輸出—輸入—再輸出”的教學模式，讓學生在讀中學寫、讀寫結合、以寫促讀，那么學生的閱讀能力和寫作能力就會得到很大的提高。

基于上述學者的研究，筆者自2016年以來，在3個學期進行了不同文體的探索，現以一堂關于《鸕鶿捕魚》（Fishing with birds）的閱讀語篇教學為例，探討如何結合特定文本進行“以寫促讀”。

三、“以寫促讀”教學策略在初中英語教學中的運用

（一）教學內容

題目：廣州牛津版初中《英語》八年級（下）Unit 3 reading部分Fishing with birds。

體裁：說明文

題材：鸕鶿捕魚——中國傳承千年的古老技藝。

內容：

第一部分：漁夫的介紹。

第二部分：鸕鶿的介紹。

第三部分：最重要及精彩部分，即鸕鶿捕魚的過程。該部分采用大量的被動語態描述漁夫使用鸕鶿捕魚的過程。描述中采用較多形象、生動的動詞，增加了課文的邏輯性及趣味性。

第四部分：鸕鶿捕魚的發展。

（二）教學思路

本堂課教學內容較多，包括詞匯、句式及篇章結構和文化意識等，采取“以寫促讀”的方式，能有效落實上述內容。目的在于訓練學生在閱讀過程中發現寫作技巧，引導學生“寫前思考、讀后構思”，更好地理解課文并對話文本、對話讀者。

（三）教學過程

Step 1：Warming up and learn the new words

就話題而言，學生并不熟悉；加之篇幅較長，每個段落之間有較強的關聯及邏輯性。本部分設計旨在讓學生熟悉話題背景知識及基本詞匯。

上課開始，教師向學生展示第一幅圖片：漁夫與鸕鶿在江面上的優美畫面，并提問：“Do you like this picture?How do you feel?What can you see in this picture?”

學生回答：“Yes，this picture is beautiful.I feel relax.I can see a fisherman and a boat.”

教師進一步說明同時提問：“This is a fishing boat.This fisherman is going to fish with...?”

學生回答：“Net./I don’t know.”

教師指出圖片中鸕鶿的位置，并引出第二張圖片：Fishing with net&Fishing with birds，介紹單詞cormorant，并提問：“Fishing with net and fishing with birds are modern or traditional?Why?”

學生回答：“Traditional.Because the tools are simple，the man are old，it takes a long time.”

教師提問：“Any other words you can use to describe traditional?”

學生回答：“Old，ancient，out of date，not fashion.”

教師將學生所提到的單詞寫在黑板上。

【設計說明】通過優美的圖片吸引學生的注意力，并在學生腦海中營造人與自然和諧相處的美好畫面，幫助學生在理解文章內容的同時有更多的思考。同時，通過圖片介紹新單詞，能夠讓學生思考課文的關鍵詞traditional，為下文思考作鋪墊。讓學生選擇意思相近的形容詞描述traditional的含義，能夠增加學生的詞匯量，訓練學生用英文解釋新單詞的思維方法。

Step 2：Writing to reading

本部分主要采用“以寫促讀”的方式設置一定的寫作思維訓練任務，讓學生帶著任務閱讀，使其對文章的理解更透徹。根據課文設置三個“以寫促讀”活動，即個人寫作、小組合作寫作、小組任務差異化分析。在每個任務活動中，分為思維引導、前置性寫作活動、文本閱讀對比、總結提高等步驟。

1.Before writing and reading

通過上一環節的鋪墊，教師寫下本堂課的標題：Fishing with birds，提問：“What do you want to know about fishing with birds?”然后將學生的回答整理并繪制為Mind-map（見圖1）。

圖1

2.Writing to Reading——the fisherman（who）

【思維引導】根據Mind-map的內容，教師引導學生觀察課文中的圖片并提問：“What can you see in the picture?”

學生回答：“A fisherman and cormorants.”

教師提問：“What do you want to know about him?”

學生回答：“His age，his name...”

教師提問：“Do you think he enjoy his work?Why?”

學生回答：“Yes，because he is smiling.He let the cormorant stand on his head.”

教師提問：“Is he young?And is he strong?How can you know?Can you guess how old he is?”

學生回答：“He is old，and he is strong，not fat.From his shape of body.Maybe he is 60.”

【前置性寫作活動】教師將學生的想法進行整理，并布置Name Job Age的寫作任務，然后下發寫作任務紙，讓學生根據前面鋪墊的基本信息進行寫作。

Name：Wang Damin

Age：over 65

Job：fisherman

About him：very fit，enjoy working

【文本對比】學生完成寫作任務后，展示作品（較多學生將人物姓名、年齡用一句話表述出來，然后寫人物的職業及其他基本信息），并閱讀文章第一段。

【總結提高】課文選詞準確且借助連詞使文章表達更簡潔到位。學生的作品中基本上使用3—4句話完成以上內容，有的甚至使用了一些不正確的從句形式。而課文僅僅使用了兩句話，通過運用連詞although將age和about him兩部分內容合理地結合在一起，簡潔、準確地完成了對人物的介紹。學生通過對比了解了合理整合信息的重要性，并歸納出重要連詞although，still的用法。

【設計說明】潘婷婷、劉瑗（2014）在《“以寫促讀”英語教學模式探析》中提到應盡可能發揮學生的創造性思維和批判性思維。通過比較課文和學生短文，讓學生了解自己寫作中存在的問題。這一環節最重要的目的是教會學生描述人物，了解用詞的準確性及合理性，激發其寫作的積極性。

3.Writing to Reading——the cormorant（What kind of tool to use）

【思維引導】教師引導學生觀察鸕鶿的圖片后進行簡單描述。

【前置性寫作活動】教師將課文內容分成難度不同的四個小段，分發給四人小組中不同層次基礎的學生。Student A&B任務為較簡單內容，Student C&D任務為較難內容。在學生完成填寫后，小組內合成合理的完整語篇（見圖2）。

圖2

教師邀請1—2組學生（學生排序為：3—2—1—4）展示自己小組的作品并簡單闡述為什么這樣排序。

【文本對比】教師讓學生閱讀第二段關于鸕鶿的介紹。學生發現自己的描述與課文仍有一些區別。

【總結提高】大部分學生選用big來描述鸕鶿的體形，而課文則使用large。通過對比，學生發現big與large的區別，意識到雖然學過large，但寫作時很少會用。另外，學生在描述鸕鶿的特長與特別技能時并不能準確地使用dive down，stay under the water，up to等詞匯，通過閱讀了解了正確的表達方式。加之，關于鸕鶿可以在水中停留多長時間進行了留白處理，激發了學生的學習興趣。

【設計說明】本環節主要分析文章第二段關于鸕鶿的描述，并針對性地設置了兩個層面的寫作技巧訓練：第一個為分層填詞及填句；第二個為句子排序?？紤]到學生對鸕鶿并不熟悉，教師沒有將該環節設置為與上一環節一樣形式的寫作任務。另外，課文第二段在文章中起著承上啟下的作用，段落中較多使用了銜接詞，有利于學生發現句子之間及篇章中的邏輯關系。

4.Writing to Reading（how）

本環節是課文中最精彩也是最難的部分。為了讓學生充分了解用詞的準確及生動，需要作較多的鋪墊。

【思維引導】為掃清閱讀及寫作障礙，教師先讓學生觀察鸕鶿捕魚的圖片及視頻。

（1）Look at the picture and think.

（2）Watch a video and take notes.

【前置性寫作活動】讓學生進行小組任務差異化排序活動。

（3）Divide the students into 4 groups and then hand out the different task paper.Group 1 and 2 got the same task paper，and group 3 got the green one，and group 4 got the blue one.And then let the students work in groups and put the sentences into the suitable orders.

【文本對比】教師讓學生閱讀課文第三段，并檢查哪個小組排序正確。

【總結提高】了解時間狀語與動詞如何合理使用，體會它們如何搭配能使文章更生動。

教師提問：“Do you know why they can get the correct answer in such a short time?Students from group 1 and 2 please choose 1 student to stand up and go to check their task paper.Can you tell us the reason?”

學生回答：“Task paper of group 3 has the time，and task paper of group 4 has the words of time and verbs.And our paper doesn’t have.So they can get the answer easier than us.

教師引導學生進一步思考：“So what is the function of time markers in a passage?And why highline the verbs phrases can help you get the order so quick?”

學生回答：“Time markers can help us know the orders of the things happen，and verbs make us understand the cormorant how to catch fish.”

教師讓學生仔細閱讀課文第三段，并將課文中的時間狀語及描述鸕鶿捕魚的動詞整理出來。

【設計說明】該部分為整個閱讀文本最重要的部分,也是最難的部分，要求學生直接寫是不太可能的。因此，這個環節的寫作任務不宜太難，應將如何運用連詞及動詞作為訓練重點。在布置寫作技巧訓練任務之前，教師先讓學生借助圖片及視頻對鸕鶿捕魚的過程有一定的了解與認識，然后讓學生以小組的形式共同閱讀不按正確順序放置的句子，了解連詞及動詞的作用。在這一過程中，學生需要回憶視頻內容并整理句子。該部分采用小組合作及任務卡差異化的形式，巧妙地讓學生發現連詞的作用，更好地體會動詞運用的重要性，并注意文章的邏輯性。

5.Writing to Reading—Future（Ending）

【思維引導】讓學生思考：“為什么越來越少人愿意學鸕鶿捕魚?”

【前置性寫作活動】教師讓學生回顧關鍵詞traditional，思考古老捕魚技藝，并閱讀以下文字（見圖 3）：

圖3

【總結提高】教師將時間狀語、連詞、動詞進行板書，強化學生的理解與記憶。

【設計說明】課文的最后一段為總結部分，通過對過去、現狀及未來的描述，說明鸕鶿捕魚技藝的發展。該部分雖然內容較少，但是結構嚴謹，有利于提升學生的邏輯思維能力。文章并沒有給出對待鸕鶿捕魚的態度，給讀者提供了較大的思考空間。另外，本篇課文有很好的寫作借鑒意義，有利于學生將課文內容內化為自己的寫作能力。

Step 3：Development and Improvement

教師讓學生思考：“Should we keep this skill or not?”

學生 1 回答：“Thisskillistooold，andcanbeonly kept for tourist.And we should not use the cormorant to catch fish，they like the slave of human being.”

學 生 2 回 答 ：“We should keep this skill，because it won’t catch too many fish for one time,and it can keep the balance of the environment.”

學生 3 回答：“We can keep this skill，because it is our traditional skill.”

學生 4 回答：“It is difficult to learn，and takes a long time.We need to go to school and don’t have enough time to learn.This fishing way also takes a long time，and use animal to catch another animal，I think it can be kept for tourist.”

在學習完課文之后，每個學生對鸕鶿捕魚有了更深入的思考和理解，形成了自己的理解和認知。

教師讓學生根據板書內容總結寫作技巧，描述鸕鶿捕魚，并闡述對鸕鶿捕魚未來發展的看法。

【設計說明】這一環節有利于學生鞏固寫作技巧，實現語言能力的提升。

（四）課后反思

第一，從課后學生的反饋來看，不同層次的學生都能從本堂課中學習到表達方式，能夠較好、輕松地回顧課文內容。

第二，本堂課顛覆了傳統意義上的閱讀課及寫作課的形式，采用了“以寫促讀”的方式，通過設置不同的寫作任務及寫作技巧訓練任務，促使學生帶著明確的目標去閱讀，給他們一種新的思考方式及學習語言的方式，鼓勵他們在已有語言基礎上再提升、再創造、再思考。

第三，本堂課每個環節并不是獨立存在的，而是圍繞Mind-map層層遞進的，使學生能夠理解和體會寫作前的構思及閱讀前對話題理解的重要性。課堂活動既照顧到了學生認知、學習習慣和能力水平，又更好地進行了讀寫結合。

第四，本堂課也存在一些不足之處。本堂課的話題為中國傳統技藝——鸕鶿捕魚。教師在引導學生思考是否應保留該技藝時花了較多時間，擠壓了學生小結與復述的時間。另外，教師應給予學生更多的評價。

結束語

閱讀是輸入，寫作是輸出。在初中英語教學過程中，教師應注重培養學生的輸入、輸出能力，形成良性循環機制，有效培養和激發學生的讀寫能力。