基于語篇談概要寫作教學

陳敏之

引言

作為一種新型的英語水平考查方式，概要寫作在2018年11月份首登浙江省英語高考的舞臺，這吸引著越來越多的一線教師對概要寫作題型進行深入的研究。本文根據語篇分析的理論，從閱讀和寫作兩個環節入手，探討如何從原文本的完整輸入過渡到邏輯性強的概要文本輸出。

一、語篇分析與概要寫作的關系

語篇是英語教學的基礎資源（教育部 2018）。六要素整合的英語課程學習便是以語篇為基礎的。任何語言的學習都應該著眼于文本的篇章結構，從宏觀與微觀兩個角度分析語篇。從宏觀來看，語篇分析就是分析文本材料的主旨、體裁與結構；從微觀來看，語篇分析是指從理解語篇入手，分析句子與句子之間、段落與段落之間的銜接方式，邏輯思維的連貫方式及語言形式方面的內在聯系（杜銳 2019）。對于任何語篇而言，教師引導學生進行宏觀與微觀兩個維度的語篇分析，可以幫助他們快速把握全文的主旨與結構，也有利于培養其思維能力。

根據《普通高等學校招生全國統一考試英語科考試說明》，概要寫作“要求考生根據一篇350詞以內的短文寫一段60詞左右的內容概要”（教育部考試中心 2015）。概要寫作除了考查學生總覽全文、提取信息的能力外，還要求學生有較高的語言概括能力、組織能力和表達能力，是綜合性考試題型。

概要寫作著重考查學生的閱讀和寫作等語言技能，這與語篇密切相關。脫離了語篇，閱讀的知識性輸入無法達成；拋開了語篇，寫作的輸出任務也難以完成。筆者認為，概要寫作可以分為分析原文語篇和建構概括型語篇兩個過程。

分析原文語篇應遵循從宏觀到微觀的原則，由文本的表層主旨理解過渡到深層細節信息的挖掘，從而培養學生的邏輯思維能力。在閱讀教學中，教師應遵循學生的認知規律，在課堂上開展由低階到高階的閱讀教學活動，并通過層層遞進的問題設計引導學生理解、分析、評價和創造，從而培養學生的學科核心素養（張凌敏 2019）。

在語篇分析的基礎上，建構概要語篇要遵照原文的結構與邏輯關系，采用正確的銜接手段，確保輸出的正確性與完整性。通過這種方式，教師幫助學生在整體上把握文本信息，引導其關注上下文、主次要點之間的邏輯關系，最后達成培養其語篇意識的目的。在此過程中，教師可以設置“Are they（the main points） parallel or contrasting to each other?”或“What’s the linking word used here to connect the information?”（賴朝暉 2015）等啟發式問題，引導學生找出句內與句間的邏輯關系。

二、概要寫作教學策略探究

很多教師、學者都對概要寫作提出了相應的教學策略。基于個人的教學實踐，筆者認為，教師在教學中應當采取以下策略：

（一）在閱讀訓練中向學生滲透語篇概念

在概要寫作教學中，教師主要采用單一的“練習—講評”模式，這種方式勢必會降低學生的學習積極性（李威峰 2017）。其實，每一篇閱讀文本都是很好的練習素材，教師在閱讀訓練過程中就可以滲透語篇的概念，通過“What’s the topic of the passage?What’s the structure of the passage?What’s the topic sentence and main idea of each paragraph?How is each part related in logic?”等一系列問題，由宏觀到微觀，由文本的表層主旨理解過渡到深層細節信息的挖掘，培養學生的邏輯思維能力，使其形成“主題—結構—要點—邏輯”的信息鏈，并有意識地在今后的閱讀與寫作中進行實操訓練，達到獨立性與整體性的統一。

（二）在閱讀教學中引導學生分析語篇結構

文本素材的話題多變、語篇各異，很難用公式化的語篇結構來套用所有的閱讀材料、解構所有的概要寫作文本。因此，在閱讀文本的過程中，教師應該引導學生具體問題具體分析，從文本的內在結構入手，分析句內邏輯與句間關系，從而為概要寫作搭建邏輯支架。

其實，不同的語篇結構也存在著相似之處。教師可以鼓勵學生運用不同的閱讀技巧來分析語篇結構，如“and/or，another，not only...but also，as well as，meanwhile；what’s more，worse still，moreover，in addition”等可以幫助學生分清文章的層次（并列關系，遞進關系）；“but，however，while，yet，nevertheless，on the contrary”等表轉折關系；“although，though，in spite of，regardless of，despite”等表讓步關系。學生在看到“for example/instance，such as”等詞時能夠明確句子的主干信息，減少無關信息對于其理解及寫作的干擾。

（三）在平時教學中培養學生詞—句—篇章表達能力

閱讀是概要寫作的第一步。教師在完成對文本的解構與輸入之后，應當指導學生靈活運用不同的寫作方法來完成從“連詞成句”到“連句成篇”的完美過渡。當然，學生的語言水平與學習能力不盡相同，其表達的流暢性與邏輯性無法在短時間內加速提高，如此復雜的寫作任務也不可能一蹴而就。因此，教師在平時的教學過程中應當滲透句子與篇章的概念，加大練習力度，培養學生詞—句—篇表達能力。

1.擴大學生的詞匯量，強化學生paraphrase的能力

基于學生詞匯量小的問題，教師應該有意識、系統性地擴大學生的詞匯量，引導學生重視同義詞、反義詞的積累，單詞不同詞性之間的準確快速轉換，重點詞匯的英文釋義等。這些技能的習得非一日之功，所以教師應要求學生在高一階段分類整理、積累單詞和短語。

不論是在閱讀、寫作課堂上，還是在聽力、語法課堂上，教師都不能單一地講解詞匯，而應當采用趣味性強的方式激發學生記憶單詞的主動性，讓學生在語境中記憶詞義，在篇章中積累短語，在練習中加深理解，在歸納中鞏固用法，從而在潛移默化中增加單詞量。

為了調動學生的積極性，練習的設置應呈現多樣化的特點。教師可以挑選文本中的一些句子進行訓練，如通過“Complete the sentences with the proper forms of the words given”“Replace the underlined wordsorphrases with synonyms”“Explain the underlined words or phrases in your own words”等練習幫助學生鞏固詞性轉換規律、同義詞的用法及詞匯的英文釋義。如此一來，學生會逐漸運用英語思維來進行思考與寫作（如下頁圖1）。

圖1

2.提供固定高級句式，培養學生reconstruction的意識

在概要寫作訓練中，句子成分殘缺、句子結構不完整、句式雜糅等是學生寫作中最為突出的問題。因此，教師在教學過程中必須加強句子的訓練。對于概要寫作而言，學生需要突破原有的句子結構，使用較為高級復雜的句式（如倒裝句、that從句、分詞結構等），這就需要教師在考前對學生進行系統性培訓。

此外，基于對語篇的理解和分析，教師應引導學生總結、提煉有關以下方面的固定句式：如現象、觀點、建議、影響、目的、優缺點、對比、并列關系、轉折關系、因果關系、讓步關系、整體與部分等。

在正式的概要寫作訓練中，學生要按照所給文本材料的不同句內邏輯關系，靈活地套用句式，進行信息的重構。教師可通過“提煉句型”“仿寫句子”等方式幫助學生加深印象、提高寫作技能（如圖 2）。

圖2

3.采用篇章挖空練習，提高學生logical writing的水平

針對學生習作邏輯性不強的問題，教師可以采用篇章挖空練習的形式，讓學生感知必要的銜接手段（指示/替代/省略/連接/詞匯銜接/語法銜接/語義銜接）的用法，明確句間邏輯關系，最終保證概要文本的輸出銜接自然、連貫通順（如圖3）。

圖3