科學課差異性教學實踐

顧潔

每個學生都是獨一無二的個體，學生的差異是客觀存在的，這個差異體現在個體內的差異，也體現在個體間的差異。小學科學課是一門以培養學生科學素養為宗旨，以實驗探究為主要學習方式的綜合課程。課程標準中就指出，“學生是科學學習的主體”，我們的科學教育要面向全體學生，為每個學生提供公平的機會和有效的指導。這就需要教師重視學生的個體差異，從學生的實際出發，因材施教，有的放矢，盡可能讓每個學生按不同的條件都能得到最大化的發展。本文從課堂提問、常規教育和教學設計三個方面入手，探討了筆者在小學科學課堂中差異性教學的一些實踐。

一、智慧提問——從課堂提問看差異教學

（一）你的問題難嗎？

課堂提問是小學科學教育中不可或缺的課堂教學方式，智慧的提問不僅能提高學生探究的積極性和主動性，還能幫助學生掌握知識，進而提高課堂的有效性。小學科學課堂提問應關注學生的個體差異性，設置適當的難度梯度。問題太難，只有極少數學生能回答出來，偏離了大部分學生的認知能力和思維水平，會讓他們失去探究的興趣和積極性。問題過于簡單也不利于學生求知能力的提升。因此，課堂提問需進行層次化設計，讓每個能力階段的學生嘗試到“甜頭”，又不失“登山”的興趣。例如在《空氣占據空間嗎》一課中，開頭先設計一個游戲：將氣球套在塑料瓶口，怎么吹也吹不大，這是什么原因呢？這里便可以設計幾個層次的問題：塑料瓶里有什么？你有什么好辦法能證明瓶里確實有空氣呢？你能解釋為什么氣球吹不大嗎？

（二）你的問題多嗎？

對于剛接觸小學科學這門課程不久的低年級學生而言，教師的課堂提問對學生科學能力的培養是必不可少的輔助方式。然而過多的教師提問會降低學生自主提問的積極性，這點在高年級的科學教學中尤為突出。

現代教育強調以學生為主體，充分發揮學生的自主性和創造性。高年級學生相較于低年級學生，具備較強的科學素養和探究能力，此時教師過多地“扶”，反而會形成限制學生思維的枷鎖。愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更有價值。”為此，我們應當鼓勵學生自己提問，可以將“師問生答”變為“生問生答”，教師多用“對于這一現象，你有什么想說的？你有什么想問的？”方式引導，拓展學生的思維空間。

二、關注常規？——從常規教育看差異教學

（一）低年級常規你關注了嗎？

小學低年級學生年齡小，活潑好動，對于剛接觸不久的科學課的第一印象大多是“好玩”“有趣”，課堂上容易出現哄吵、無序的現象。俗話說“沒有規矩不成方圓”，低年級的科學教學中常規習慣的培養是相當必要的。例如，在三年級科學第一課《我看到了什么》的教學中，學生初步接觸科學觀察，首先要對真正的觀察有所了解，并非只有“用眼睛看”，還有聽、聞、嘗、摸等方法，而這些都將在今后的科學學習中有所作用。采用小組合作的形式，在校園里觀察，要求組員分工明確、團結協作、仔細觀察、做好記錄。觀察完成后的分享環節，則要營造良好的傾聽氛圍，每個學生坐端正，保持安靜，關注正在分享的學生，讓他敢說、愛說、會說。當然常規教育不僅在第一堂科學課，更在于每節課上潤物細無聲般的滲透，只有養成學生科學課的良好常規習慣，才能使以后的學習事半功倍，促進學生的可持續發展。

（二）高年級常規你是否關注過多了？

高年級學生自控能力較強，科學習慣已經逐步養成，這時如果再將“常規”經常掛在嘴邊，不僅影響課堂效率，還會讓學生厭煩，失去興趣。高年級應更多地經歷“提出問題—進行猜測—設計實驗—實驗驗證”的探究式學習。例如，在《擺的研究》一課中，教師不做過多干涉，只拋出一個問題：擺的快慢與什么因素有關？有學生想到擺重，有學生想到擺繩長短，同學們出現了意見分歧，并因此產生激烈的爭論，整個過程一氣呵成，教師甚至不愿意打斷這份“爭論”，而對于個別“一發不可收拾”的場面，往往一個眼神就能讓他們安靜下來，繼續思考。

三、收放有度——從教學設計看差異教學

在小學科學的教學實踐中，我們常常會遇到這樣的情況：同樣的一節課內容，同是自己所教班級，同一年級不同班級的教學效果往往大相徑庭。有的班級整節課如行云流水，最后還能多出幾分鐘課外拓展，有的班級四處卡殼，甚至連正常的教學內容都完成不了。是的，同在一個年級的不同班級客觀存在這樣的差異性，這就要求教師根據班級學情進行有針對性的教學設計，特別是外出上公開課，對將要接觸的學生情況不甚了解，更要在教學設計上下足功夫，做好“兩手打算”。

以《我們來做紅綠燈》一課為例，這一課是作為四年級《做個小開關》拓展延伸內容設計的一節STEM課。對于紅綠燈，學生已有感性認識，知道一盞燈亮的時候，另一盞燈不亮，但是怎樣改進小開關，讓它達到這個要求，對于學生來說，還是有一定難度的。紅綠燈電路實際是個并聯電路，畫出電路圖并根據電路圖進行實物連接也具有一定挑戰。在多個班級上過之后，我發現有班級從設計電路圖到連接實物，解釋原理，一氣呵成，也有班級在設計電路圖上就花費很多時間，連接實物更是被復雜的導線搞得手忙腳亂，最后草草收場。于是我對教學設計進行了改進，首先從設計紅綠燈電路圖看出班級學生的基礎和能力，如果此處大部分學生皆有困難，那我就“收一收”，利用課件的引導來“扶一扶”，并且通過動圖展示指導學生如何將繁雜的導線進行連接，弄清楚原理，這樣后面的實驗過程學生們都能嘗到點亮紅綠燈的甜頭。如果班級學生對這些過程完全能自主操控，那我就“放一放”，而對于多出來的課堂時間，可以這樣利用：生活中你看到的紅綠燈就只有紅燈和綠燈嗎？還有黃燈！這時我給每個小組再發一個黃燈，趁熱打鐵，鞏固新知。

蘇霍姆林斯基說過：“每一個兒童的思維發展都有其獨特的道路，每一個兒童的聰明才智各有各的特點。”小學科學教育應面向全體學生，從學生的實際出發，尊重其個性差異，培養發展學生的獨立自主性，挖掘他們的閃光之處，使學生成為真正會思考、會動手的人才。

【作者單位：蘇州工業園區星洲小學 江蘇】