基于構建流程的高職物流管理專業課程體系探析

賀 萍 （寧德職業技術學院，福建 福安 355000）

HE Ping (Ningde Vocational and Technical College,Fuan 355000,China)

自2001年上海交通職業技術學院首次開辦物流管理專業以來，高職物流管理專業建設經歷規?？焖贁U張，現進入加強其內涵建設階段。在現代物流業面臨著空前利好政策環境情況下，建設適合現代物流業發展需要的技術技能人才的課程體系，為物流業轉型發展與產業升級做出高職教育應有的貢獻，就成為各高職院校物流管理專業肩負的歷史使命。

1 高職物流管理專業課程體系存在的問題

眾多學者對當前高職物流管理專業課程體系存在的問題主要從師資隊伍、教材建設、教學、目標定位、辦學理念等多角度進行了討論，如李珍[1]、鄭文嶺[2]指出建立課程體系需系統解決課程和教學領域的一系列問題，包括:明確促進綜合職業能力發展的培養目標；按照職業成長的邏輯規律，通過分析職業的典型工作任務，確定一體化課程體系等[3]。本文從構架課程體系的各環節開展存在問題的探討。

1.1 學生評教制度偏離初心?！督逃筷P于印發〈高等職業院校人才培養工作評估方案〉的通知》和《高等職業院校人才培養工作評估指標體系》 （簡稱為《評估指標體系》）是我國高等職業院校保障人才培養質量的最高文件和指標體系。為體現人才培養工作特色，各高職院校以《高等職業院校人才培養工作狀態數據采集平臺》數據為支撐，根據《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》、《教育部等六部門關于印發〈現代職業教育體系建設規劃（2014-2020）的通知〉》文件精神對《評估指標體系》中部分指標進行了相應的更新和調整。分析評估指標體系發現各項指標無不透射著專家的意志，學生只是質量保障體系中的陪襯，只有少數學生參與了“學生評教”或專家“隨機訪談”的評估活動[4]。從學生評教工作的實施情況來看，國內高校在關于“是否應該開展學生評教工作”這一問題達成了高度的一致，但在關于“學生評教結果如何使用”這一問題觀點則不盡相同。國內高校對學生評教結果的使用的不激勵、不約束或者過分強調激勵和約束的三種方式都不利于從根本上調動廣大師生的積極性。學生評教制度成為證明教師教學能力、約束教師教學行為，未能提升教師教學能力、改進學生學習效果、提高學生學習產出、促進學生全面發展[5]。

1.2 課程開發主體錯位。教育部《關于加強高職（高專）院校師資隊伍建設的意見》等文件精神，支持教師參與產學研結合、專業實踐能力培訓，支持和鼓勵到企業掛職，教師每年至少1個月在企業或實訓基地實訓，5年一周期的全員輪訓。由于教學工作量大等各種因素，專業教師在企業或實訓基地實訓、企業掛職等形式不夠深入。在我國，專業教師是課程開發主體，尤其在高職物流管理專業課程開發上表現明顯。正是由于這種主體錯位的課程開發模式，直接導致其課程開發整體水平較低，而且各職業院校之間的課程開發處于一種低水平重復狀態[6]。

1.3 物流行業通用技能模糊化。2016年，國務院《關于取消一批職業資格許可和認定事項的決定》中取消了國家發展改革委的中國物流職業經理、中英合作采購與供應管理職業資格、中國物流與采購聯合會的物流師和采購師等。人社部發布的《關于公布國家職業資格目錄的通知》 （人社部發 [2017]68號）中沒有物流師職業資格，故當前物流管理專業可依據的職業資格處于灰色階級，其行業通用技能資質不清。物流管理專業相應職業資格的模糊化導致物流行業通用技能航標不清晰，在摸索中可能偏離方向，不利于職業技能與職業精神高度融合。

1.4 課程體系理論理解偏差。傳統職業教育課程的支持理念是“實踐是理論的應用”，而從知識論的角度看，理論與實踐是平等的關系。職業教育課程體系無論是理論實踐并行、理論服務于實踐，還是理論實踐一體化。就課程而言，職業教育課程不能一味地趨附于學術教育課程，必須走出學問化誤區，建構自身所特有的課程理論與實踐模式[7]?，F階段職業教育課程體系是工學結合一體化。在工學結合一體化課程中，學習的內容是工作，通過工作實現學習。職業教育課程要走出學問化誤區，在“學”中“做”，“做”中“學”，推進“學”“做”融合。

2 高職物流管理專業課程體系的對策

2.1 以學生為中心，評教結果聚焦學生發展。學生評教制度應以學生為中心。“以學生為中心”要求高校開展的評估工作以促進學校發展、促進教學發展、促進質量提高和促進學生的成長成才為根本目的。高校在進行評教工作頂層設計尤其是考慮評教結果如何利用的問題時，應該將提高學生學習成效和產出、促進學生成長成才作為基本出發點和立足點[5]。“以學生為中心”的學生評教制度有利于及時掌握、調整學生學習發展，有效激勵教師教學發展。

2.2 多方參與課程開發，共同確定工作任務。高職院校利用制度落實專業教師深入企業或實訓基地實訓、企業掛職等，提高實踐教學水平。當代工作任務的顯著特征是系統化。工作任務系統化要求員工勝任整體式的工作任務[8]。隨著大數據和物聯網的智能化系統使用，物流管理專業工作任務顯現復雜性、個性化、綜合性特征，要求行業專家、企業能手、工作分析專家等開展深入分析物流管理專業工作任務。專業教師對物流管理專業工作崗位有實質上認識的前提下，與行業專家、企業能手、工作分析專家等共同確定高職物流管理專業具有概括性的工作內容。以立德樹人為根本，以服務發展為宗旨，以促進就業為導向，以職業崗位需求為主線，以行業專家、企業能手、工作分析專家、專業教師為課程開發主體，從具有概括性的工作內容提煉典型工作任務，將明確的典型工作任務從知識、技能和態度三方面分解、協調、整合，從工作任務的整體性將理論與實踐相結合地構建高職課程。

2.3 物流行業通用技能標準盡早明朗?！?016年中國物流職業教育年度報告》、企業需求調查以及學校物流管理專業畢業生就業情況調查均反映企業重視高職畢業生是否具有合作、交流、自我學習、解決問題、信息處理等的職業核心能力。從職業特定技能角度，根據《高等職業學校物流管理專業頂崗實習標準》、《物流從業人員職業能力要求（WB/T1056-2015）》以及《高等職業學校物流管理專業教學標準（征求意見）》要求，可以將物流管理專業面向崗位特定技能分為倉儲、運輸配送、物流營銷和物流輔助四類專業崗位群技能。職業特定技能適用范圍最狹窄、數量最大，職業核心能力是從事任何職業或行業工作都需要的、具有普遍適用性的技能。物流管理專業恰好缺少具有橋梁作用的物流行業通用技能標準。然而物流行業通用技能遠寬于職業特定技能，具有共性的技能和知識要求，也具有更普遍的適用性和更廣泛的遷移性。物流行業通用技能標準的制定有利于高職物流管理專業工作任務對員工知識、技能和態度的具體要求標準化。

2.4 工學一體化的物流管理專業課程體系構建。工學一體化的課程體系促使“理論”與“實踐”相互交融。在職業活動中，工作任務處于意識焦點，與工作任務首先直接相連接的是實踐知識；其次是理論知識，它對實踐知識起著理解和解釋作用，促進實踐知識從一個情境遷移到另一個情境。實踐知識與理論知識的邏輯紐帶應當是實踐性問題[3]。在明確的工作任務下，“學”解釋“做”，在“做”的不同情境應用“學”。課程分普通文化課、專業基礎課、專業課，三者按能力順序縱向螺旋式且并列開設。螺旋式且并列有利于實踐與理論相互支撐、相互促進，知識指導操作，操作中提升知識。

將專業課開展進一步細化。物流管理專業包括倉儲、運輸配送、物流營銷和物流輔助四類專業崗位群的特定技能，由這四類專業崗位群的特定技能從操作技能和管理技能等方面拓展和形成物流行業通用技能，由此，倉儲、運輸配送、物流營銷和物流輔助四類專業崗位群典型工作任務經知識、技能和態度三方面分解、協調、整合形成對應的四門崗位群典型課程，即倉儲專業崗位群典型課程、運輸配送專業崗位群典型課程、物流營銷專業崗位群典型課程和物流輔助崗位群典型課程。這四門崗位群典型課程為物流管理專業核心課程。由處于核心地位的崗位群典型課程根據技能需求、知識需求、素質需求拓展課程。拓展課程發揮兩翼作用帶動核心技能、知識、素質進一步上升。企業物流管理課程是以企業為整體，整合各物流操作功能，有效地分配企業有限資源。而供應鏈這門課程是通過渠道關系的整合形成的，從操作功能的整合到渠道關系的整合，使物流從戰術的層次到戰略高度[9]。企業物流管理課程讓人從整體地把握各物流操作功能間相互約束，是功能一體化課程；而供應鏈課程整合渠道關系，是高級形態課程、戰略性課程。具有推式作用的企業物流管理課程和拉力的供應鏈管理課程合力使學生既見“樹木”又見“森林”。通過以上設計（見圖1），有利于從局部到整體、從運作層到戰略層把握物流。

圖1 物流管理專業一體化課程體系

3 展 望

現代物流企業要求高職物流管理專業畢業生既具備物流管理專業基礎知識，熟練掌握倉儲、運輸配送、物流營銷和物流輔助等物流崗位的操作技能，又有勝任物流業務現場組織、協調、控制能力。在物流業轉型發展與產業提升的今天，隨著大數據、智能化、互聯網+的應用，高職物流管理專業的學生評教、典型工作任務、行業通用標準、課程體系將可能出現獨特的現象，需專家、學者等從實踐、理論方面不斷的解決。