加強朗讀訓練，提升朗讀能力

余金榮

培養學生的朗讀能力是小學語文教學目標之一，多角度、有感情的朗讀課文有利于學生對課文內容有不一樣的理解和掌握，讓自身的思想情感在朗讀過程中受到熏陶，實現閱讀教學中的情感、美感和樂感的和諧與統一。

一、范讀領路，摹仿入境

通常情況下范讀都以時間點的不同而被分為三種，即講前、講中和講后。情境類的教學文章就比較適用于講前范讀，例如《狼牙山五壯士》《鄭成功收復臺灣》《永遠的歌聲》等;講中范讀適用于在重點學習課文中的精彩重要段落時，例如《鳥的天堂》中描寫美麗榕樹的句段，“有機會看清它的真面目，真是一株大樹，枝干的樹木不可計數?！痹诶蠋煼蹲x領路的過程中，讓學生體會兩個“真”的不同，第一個“真”是實際的、本來的意思，第二個“真”是的的確確的意思，有一種驚嘆的情感色彩在里面;最后是講后范讀，這種方式適用于具有一定品味性和欣賞性的課文，主要是針對寫景狀物的文章，例如教學《桂林山水》這篇課文時，教師可以在學生理解課文大意的基礎上范讀二、三自然段這兩個重點段落，讓學生閉上眼靜靜感受，在腦中構成一幅美麗的山水圖，從而通過真切的感受來提高學生的欣賞水平朗讀能力。

二、角色朗讀，激發興趣

分角色朗讀法很好的利用了學生愛玩的天性，以娛樂性的表演方式來朗讀課文能很好的激發小學生的朗讀興趣，在走進文中人物角色的過程中實現人、情、事的融合，從而將人物的兇善、喜怒更加直觀的表現出來，讓朗讀變得繪聲繪色，給聽者身臨其境的感受。例如S版小學語文五年級下冊《花木蘭》教學，由于當今我們的生活時代與花木蘭不同，只能通過一些影視資料來了解那個歷史時期的兵荒馬亂、戰亂連連，對于這個三幕劇本，教師可以讓學生以小組合作的方式，任意選擇一幕進行表演，劇本臺詞可以用原文，也可翻譯為白話，重點是通過語言將人物的性格或者故事矛盾的尖銳沖突表現出來，以第一幕外敵人大舉進犯邊關、國家正緊急征兵時，花木蘭決定女扮男裝代父從軍為例，木蘭說：“真是巧得很，我們四個去參軍，居然能在路上相遇，幸會！幸會！”通過角色朗讀，用趨于男性化的語言來展示花木蘭好爽的個性。接著劉大哥的一聲嘆氣，引出話語“你想，我們男子要從軍打仗，出生入死，可是女子呢，整天呆在家里坐享清閑，事事都要男子干。你說我們男子不是太虧了嗎？”木蘭朗讀者用質問的語氣說：“劉大哥，你這話就太不合情理了，誰說女子不如男？男子到邊關打仗殺敵，女子在家，白天耕田種地，夜晚紡紗織布，不分晝夜，辛勤勞作，你想，將士們吃的糧食是誰種的？你看，咱們身上的鞋襪衣衫，哪一件不是女子千針萬線縫出來的呀？”分角色朗讀不僅能激發同學們朗讀的興趣，還能讓學生從不同角度去理解課文，收到教師講解所達不到的教育效果。

三、身臨其境，配樂朗讀

優美的音樂能營造一定的氛圍，讓人的情感和思想在其中深受熏陶，將其運用到小學語文的朗讀教學中能有效的調動學生的情緒，進而走進課文內容去感受文中情感。由于語文教材中包含的課文類型不一，在配樂朗讀的過程中需要教師根據課文類型的不同選擇具有針對性的音樂旋律[2]。比如在指導《九月九日憶山東兄弟》一文時，教師可以利用多媒體插圖展示讓學生大致了解古詩內容，在感受詩人王維的孤獨之情以及對親人的思念之情后，播放一段符合古詩意境和思想情感的《思鄉曲》，當悠長而憂傷的音樂旋律一出來，就為古詩朗讀營造了一個良好的氛圍，帶領著學生的思緒更快的走進古詩情感線中，這時可以由學生自由朗讀也可以由教師范讀，在配樂朗讀的過程中學生們往往能更加高效的掌握朗讀技巧，尤其是通過停字斷句來表達內心情感的起伏變化。緊接著教師可以將古詩詞內容用歌曲的方式表達，以此來做到朗讀教學的延伸，而這也更利于激發學生的學習興趣。

四、注重評價，讀中求新

教師在課堂教學過程中主觀能動性發揮程度對學生朗讀能力的提升也有一定影響，因為教師的合理正確的評價與鼓勵對學生而言是莫大的學習動力，對學生朗讀信心的樹立有很大的幫助。一方面，教師要在學生的朗讀過程中扮演一個認真、忠實的傾聽者，同時留意學生在朗讀過程中的不足之處以便后期進行針對性的指導;另一方面教師要在學生朗讀完后表示肯定、贊揚和鼓勵，保護好學生的興趣和信心。小學年齡段的孩子的形象思維能力較強，在有聲有色的朗讀時，他們會有如見其人，如聞其聲，如臨其境地感覺。在朗讀那些節奏和諧、音調鏗鏘的文字時，他們會有一種美的感受，從中也可以潛移默化地受到熏陶感染，達到思想教育的目的，盡管如此，小學生朗讀能力的培養仍然需要教師有效的指導與訓練，朗讀并不是一個千篇一律的事情，教師的評價不僅是讓學生朗讀能力提升的關鍵，更是學生對所學文本從不同角度理解和體會的重要環節。

五、結語

總而言之，文字是文化的一種載體，有感情的對課文進行朗讀，深刻理解文本的內容和情感才能享受情感的熏陶和審美的樂趣。在素質教育時代背景下，教師要致力于培養小學生的朗讀能力，提高教學效率的同時體現語文學科的人文性。