基于知識圖譜的我國微課研究現狀分析及趨勢

楊小鋒, 周夢哲, 許紅葉

(1．商洛學院 城鄉規劃與建筑工程學院， 商洛 726000； 2．河南大學 教育科學學院， 開封 475004；3.商洛職業技術學院 人文管理系， 商洛 726000)

0 引言

2004年，孟加拉國裔美國人薩爾曼·可汗為微課鑄造了“視頻”形式；2012年，覆蓋600萬名學生的可汗學院說明了微課已具有了推廣環境。在國內，佛山市教育局面向全市中小學征集“微課”，要求全市中小學教師把自己上課的情景做成5～8分鐘的精華片段，并上傳到網上供所有人免費公開收看，同年，佛山教育局胡鐵生發表于《電化教育研究》的《微課：區域教育信息資源發展的新趨勢 》[1]一文，將微課引入我國學者視野并逐步成為關注重點。借助文獻計量方法，通過該研究領域發文量、共現關鍵詞、被引用次數、核心作者和合作機構等指標關注其研究發展動態，以期窺見其在教學實際中的未來發展態勢。

1 研究數據來源方法

1.1 數據采集

為了全面了解我國微課實踐和理論研究，作者選取中國學術文獻總庫(CNKI)，以期刊的形式進行檢索，數據庫限定為CSSCI、CSCD和中文核心期刊目錄總覽，以“微課”為主題詞共檢索出文獻858篇，剔除通知、眾告和咨詢等文章26篇，最終得到有效文獻832篇。

1.2 研究路徑及工具

研究主要采用Citespace5.1.R6.SE.8.1.2017軟件，輔助采用Excel軟件，Citespace是由美國得雷塞爾大學計算機與情報學教授陳超美開發的[2]，是以分析科學文獻中蘊含的潛在知識為目標，在科學計量學、數據和信息可視化背景下逐漸發展起來的一款多元、分時、動態的引文可視化分析軟件[3]。主要對研究成果在某一學科領域的知識基礎、整體現狀、研究熱點和未來發展趨勢進行分析，由于CiteSpace暫無法支持利用CNKI數據進行被引分析，故研究先利用Excel對檢索的文獻進行被引統計后，借助中國知網的文獻互引分析來實現對文獻的共被引分析。

2 研究結果與分析

2.1 文獻年度分布情況

微課研究2011—2018年分別為1 (2011) 、1 (2012) 、16 (2013)、96 (2014)、 201 (2015) 、204 (2016)、214 (2017)、123(2018年10月前，CNKI預測值為298)，可見，從2013年起微課研究的文獻數量出現突增現象，如圖1所示。

無獨有偶，受全國高校微課教學比賽、中小學微課大賽的影響，2013年，出現了《對MOOCs浪潮中微課的深度思考—基于首屆高校微課大賽的分析》[4]，是微課研究以來首篇關于微課比賽的論文。

圖1 論文數量變化情況

2.2 文獻刊載期刊分布情況

文獻刊載期刊分布情況能夠說明各期刊對研究成果的關注度和重視度，發文量高的刊物研究能夠更大程度引導更多的研究者關注，從而對該研究成果的研究領域起到引導作用，圍繞微課研究的刊物共有154種，排名前20名的期刊載文量達到了507篇，占到總篇數的60.9%，排名第一的是《現代教育技術》和《中國成人教育》，20種刊物中有7種刊物為CSSCI和CSSCD，占比35%，說明微課研究的水平和質量還有待提高，如表1所示。

表1 前10名期刊發文量統計表

2.3 關鍵詞共現網絡分析

2.3.1 關鍵詞共現分析

關鍵詞作為文獻的核心詞，其高低頻分布能夠幫助研究者把握研究熱點。利用Citespace將數據轉化為識別格式，時區分割為1年一分割，選擇網絡類型為“keyword”,連線強度選擇Cosine,提取節點閾值為50，不做網絡精簡，如圖2，其中節點網絡數量174，連線數量530，連線越多則代表關鍵詞間相互聯系越密切[5]，網絡密度0.035 2，圖譜(圖2)中年輪大小代表該關鍵詞出現頻次，如圖2所示。

2.3.2 關鍵詞聚類分析

聚類分析是按照距離的遠近將數據分為若干個類別, 將距離較近的主題詞聚集起來, 使得類別內數據 “差異” 盡可能小, 類別間 “差異” 盡可能大[7],從而使分析更加直觀。采用LLR(Log Likelihood Ratio)對數似然算法[8]進行計算，如圖3所示。

圖3 微課研究關鍵詞聚類可視化圖譜

序號關鍵詞頻次中心性首次出現年份1微課4010.5520132翻轉課堂1800.3620133教學改革740.2320134微課程550.2420135慕課490.1320146微視頻420.2120147微課設計370.1220148教學設計330.1520149微課教學280.15201410互聯網+280.1201511課堂教學200.06201412混合式教學170.012014

ModularityQ=0.4，說明網絡社團結構好，Mean silhouette=0.425 2，雖silhouette值小于0.5，但平均silhouette值為0.698，說明網絡得到的聚類仍然好，共得到8個聚類。

(1)#0微課教學。微課教學研究伴隨微課研究從2014年的2篇增長至2017的12篇，汪瀅[9]認為微課教學對象主要為在校學生， 熊琴[10]在微課教學模式應用于高職教學創新中的價值探討基礎上提出了微課教學模式的創新策略和創新原則，陶俊良等[11]則創新性的探索了利用微課在解剖學實驗教學中有其獨特的優勢,雖舒暢等[12]探索了基于翻轉課堂教學模式的微課教學,模式構建以微課為資源,然更清晰的區分了微課和微課教學。

(2)#1翻轉課堂，教學改革、互聯網+、信息技術、創客教育等關鍵詞排名在前，2012年《中小學信息技術教育》專題介紹了翻轉課堂遵循了學生學習和知識內化的規律[13]，將“翻轉課堂”引入了教學和研究者的視線，2013年，《職業技術教育》認為翻轉教學的一種新型教學手段[14],因為微課的“短小精悍”，微課成為翻轉課堂實現的支撐成為必然。

(3)#2設計。微課設計、微課程、評價和制作是該聚類中頻次最高的關鍵詞，微課以輔助學生自主學習和教師教學為目的[15]，學術界更多的以微觀研究為主，結合某一節課或某一個知識點進行了具體剖析和論述，使得微課不乏實踐支撐。如孟祥增等人[16]系統展現了講授型微課設計的理論、設計思路和制作流程，張琛等人[17]將微課設計分為教學設計、結構設計和交互界面設計,除對常規設計流程的遵守外，孫田琳子等人[18]利用“三五維度”策略進行了微課情感化設計的探究。微課程是適合移動學習、泛在學習、碎片化學習等而圍繞某個教學主題精細化設計的講座長度不長于10分鐘的內容精、容量小的新型課程形態，[19]是由具有系列特征的多個微課單元構成的整體，更注重設計、制作和評價，尹合棟[20]從微課程的主題選擇、目標制定等方面構建了微課程設計過程模式,方天宇等[21]利用層次構建了開放大學微課實用性評價指標體系。

(4)#3課堂教學。課堂教學、信息技術、班級授課制和教學方式是該聚類中頻次最高關鍵詞，從詞名不難看出，微課出現對課堂教學方式，特別是班級授課制的沖擊更大，作為以視頻為表現形式的微課自然脫離不了信息技術的支持，受眾面變得更廣和更易獲得，也促使著微課成為學生在信息技術環境下開展學習的最佳選擇，如基于微課的混合式教學、前置性學習和“微課導學”教學模式。

(5)#4微課。2011年開始，在經歷了胡鐵生等人的微課資源構成、教學活動和微型網絡課程建設階段[22]，更多學者也將目光轉移到了微課實踐應用，盧海燕[23]探討了基于微課的"翻轉課堂"模式在我國大學英語教學中應用的可行性, 劉俊香等[24]將“微課”視頻引入“急救護理技術”教學中，王欽忠等[25]以高二化學“工業流程圖試題分析”為例進行了備課實踐,和鐘登科等[26],進行了微課在中高職動物解剖生理課程中的應用實踐總之，除對微課在不同學齡階段、不同學科中的實踐應用研究外，學術界還開展了對大數據、互聯網+、Blendlearning與微課相結合的研究。

(6)#5智慧課堂。微課因其自身特點成為智慧課堂構建的不二之選，學者們從2015年起對基于微課的智慧課堂、智慧型課程[27]、智慧學習空間[28]和智慧教育進行研究。

(7)#6高職院校。作為以培養技能型人才為主的高校，微課在高職院校的應用與其培養技能型人才目標是分不開的，加之其圖文并茂的外在表現，在技能訓練、實驗教學過程中應用更加頻繁，徐姍姍等[29]探討了在高職院校平面廣告設計課程進行微課教學，使課程的實踐難度降低，張保金[30]將微課應用到健美操教學中，另外，出現了微課在思想政治理論課中的應用研究，如黃振宣[31]利用微課營造平等、民主的思想政治教育氛圍。

(8)#7研究熱點。研究者利用共詞分析、詞頻統計、多維尺度分析等技術對當時的微課研究的熱點和發展趨勢進行了分析和闡述。

2.4 作者合作分析

設置網絡類型為“作者” 和“機構”,節點閾值不變，出現頻次為2及以上的作者分布如表3和圖4所示。

表3 2011-2018微課研究主要作者統計

隋勇和卜彩麗對微課的研究相對活躍，對他們的學術追蹤可以深入學習微課；從Density=0.026 1,不難看出在微課研究領域作者合作度很低和合作相對松散。

圖4 作者合作網絡分布圖

2.5 研究趨勢

某一研究領域的發展趨勢可以通過該領域在某一時間段突現的關鍵詞來進行預測，在對關鍵詞聚類分析基礎上，在2011年至2018年間， 2011年至2014年突現的關鍵詞“微課程”。

從關鍵詞聚類時區圖可以看出，微課程、微課教學、慕課、翻轉課堂、教學改革、微視頻、微課設計、互聯網+、高職院校等關鍵詞將若干個小點聯系在一起，有效的構成了微課研究的傳承線路，作者將微課研究的發展分為四個階段，第一階段(2011-2012)起步階段：文獻成果數量少，主要是“微課”概念的提出和引入；第二階段(2012-2014)理論形成階段：主要圍繞微課的概念、特點、設計、表現形式和作用等進行理論研究，并衍生出微課教學、微課程和慕課等研究。第三階段(2015-2017)實踐應用階段：主要以微課在不同學科教學和實踐技能訓練等領域的應用為主，特別是在高職院校開展微課支持教學的研究備受關注。第四階段(2018)新發展階段：出現了數據挖掘、教育大數據、深度融合和Tpack等關鍵詞，即微課研究更多關注新技術支持下的應用，也使微課服務教學更加精準化。

2.6 文獻共被引分析

通過文獻共被引分析可以看出領域研究成果的知識基礎及概念來源，因CNKI下載數據未提供參考文獻但提供了被引次數，根據普賴斯公式，利用CNKI的可視化分析功能對頻次高于47的89篇文獻進行互引分析，得到互引網絡集中清晰，《“微課”:區域教育信息資源發展的新趨勢》是微課進入研究學者視野的開篇之作，《我國微課發展的三個階段及其啟示》將微課宏觀發展分為3個階段，為微課的發展指明了方向，《微課程設計模式研究—基于國內外微課程的對比分析》主要針對由系列微課構成的微課程設計，也是微課程進入我國研究學者視野的重要文獻。

3 總結

3.1 研究的總結

微課研究從2012年起文獻數量呈陡坡式增長，隨微課概念、特征、設計、制作思路和開發流程等理論研究趨于成熟，微課程、微課教學、翻轉課堂、慕課也成為熱點，微課程設計、微課教學設計、基于翻轉課堂的教學模式構建等研究為今后微課實踐應用奠定了基礎；值得一提的是：微課在促進語言類課程(大學英語)和思想政治理論課質量提升中表現出了很好效果，這些研究為其他教師開展實際教學提供了理論依據。微課研究的作者群體也逐步在壯大，核心作者也不斷的涌現，加之互聯網+、人工智能、大數據等技術在教育教學中的應用，微課無疑成為開展精準教學和自主學習的最佳選擇。

對微課研究的可視化分析不僅是為了更直觀的展現微課研究的發展脈絡，同時，也為了找出微課研究中存在的問題，進而為微課今后的研究發展提供參考，不難發現下列結論。

1.微課研究中的概念混淆使用情況仍存在。從關鍵詞共現來看，同一概念的相似表述較多和隨意性較大，文獻中就微課、微課程、微課教學和慕課的互相替代仍較多，從而增加學習者的甄別負擔。

2.微課的理論研究較多，實踐研究較少。從聚類分析來看：隨著時間的推移，研究者已注意到了研究微課更多的是使其在教育教學中的應用，雖已有以某一學科、某一課程或某一主題等開展實踐類研究，但研究數量相比理論研究來說，相差甚遠，對實踐的指導仍不夠明顯。

3.微課研究者相對集中于高校，中小學較少。從作者合作和機構合作網絡分析中可以看出：微課備受高校研究者關注，僅有極少數中小學校教師發表了自己的研究經驗和做法，可供中小學其他教師參考的研究文獻較少，從而影響中小學教師對微課的更深層次的認識和在實際教學中的推廣。

3.2 研究展望

從關鍵詞共現、聚類到作者合作和機構合作，輔助共被引文獻分析，可以清晰的看到：微課研究的發展脈絡清晰，從理論研究到實踐研究，最后到理論與實踐的相融合，彰顯了該領域研究從基礎走向成熟；借助其擁有獨特的“短小精悍”特征基礎上，微課將更多在實現以學生為中心的教學中發揮作用，特別是實踐技能教學與訓練中；與教育大數據的結合，將使得微課開發、設計和制作更加精準化；借助在線網絡開放平臺，微課將成為混合式學習、碎片化學習和終身學習的首選。可見，微課研究的理論層面將更多關注微課與精準教學，技術層面將逐漸關注數據挖掘技術支持下的微課開發與制作，實踐層面將肝主微課在終身教育和實踐技能教學中的應用研究。