基于小學生認知特點，實現非連續性文本有效命題

陳碧蕓

非連續文本是相對于以句子和段落組成的連續性文本而言的閱讀材料。它基本是由數據表格、圖解文字、調查報告、憑證單、產品介紹、使用說明書、保修單據、地圖、廣告、公告、目錄、索引等組成。當前對于非連續性文本的閱讀教學研究較為豐富，但對于如何評價顯得有些不足。筆者基于小學生認知特點，對面向非連續性文本的命題策略進行了研究，有了一些收獲，在此與同行們分享。

一、面向學生文本說明能力的命題策略

在研究中我們發現，非連續性文本的閱讀有一個共同的特征，那就是學生基于文本的說明能力。就算是非連續性閱讀內容只局限于文字材料，還有表格材料、圖像材料等等，最終的落腳點都是學生的解讀、說明能力。因此，在非連續性文本的命題過程中，最重要的原則以及最重要的策略就是培養學生的文本說明能力。

所謂文本說明能力，就是對所閱讀的非連續性文本進行說明、解釋和討論，進而形成認識的能力。命題策略的研究過程中，確定這一能力為命題的根本，與非連續性文本主要為獲取信息、處理信息、評價信息目的相吻合。

比如說，我們曾經命制了這樣一道題目：請看下面這幅圖，通過比較，你能有什么發現？你又想對他人說些什么？

這是一個與環保題材相關的非連續性文本，其中有圖有文，當然也有問題。通過問題的提出，可以讓學生在自己的看圖感受（這是一種直覺性的感受）與將要形成的認識之間，形成一個認知上的聯系。這是對小學生認知特點的尊重。小學生擅長形象思維，因此基于非連續性文本進行命題，應當盡可能采用圖文結合的方式，文字可以簡潔一些，這樣學生在同時加工文字和圖片的時候，更容易形成聯系。事實上本題中，學生要關心并比較的是繩子的長短，應當想到的是水位的下降，進一步想到的是環保。而這里面的每一次飛躍，都是小學生思維上的飛躍，都是小學生認知特點的體現。而本題最終考查的是學生的說明能力。只有能夠說清楚三個圖之間的邏輯關系，并能夠清晰地表達出環保思想的時候，才是學生的說明能力到位的時候。

二、面向學生文本閱讀模式的命題策略

教師在考查學生文本說明能力的同時，還需要關注另一個重點，那就是小學生在非連續性文本閱讀過程中的閱讀模式問題，這也應當是命題策略研究的重要組成部分。

比如，上面那道題目當中，根據筆者的研究，學生第一眼看到三幅圖時，好多學生認為三幅圖是一樣的（這本身也是小學生觀察能力的一種特征）。這個時候學生自然產生的問題是：老師怎么可能給我三幅一樣的圖呢？在這個問題的驅動之下，“比較”的思維就自然出現了。可以肯定地講，就是比較思維的出現，使得非連續性文本閱讀的“要做”成為可能；進一步通過比較，他們就發現了三幅圖的不同。這個時候，學生思維中出現的問題自然是：這三幅圖中繩子長度的不同說明了什么呢？實際上，這個時候并不是所有的學生都能夠一下子得到答案，因此小組合作的方式，是此時學生答題的最好方式（考試時除外）。通過合作，可以形成共識：繩子長了，說明水位下降了，說明飲用水少了，也就說明環保問題大了。學生有了這樣的認識，后面的會做也就有了可能。

從這個角度，我們研究小學生的閱讀模式，可以發現在命題的時候，需要遵循的基本策略是：所命制的非連續性文本閱讀題，一定不能有太多的閱讀環節，最多只能是上面三個環節。這樣才符合小學生的認知特點，也才能切實培養他們的閱讀能力。

三、非連續性文本命題策略研究的反思

在非連續性文本命題策略的研究過程中，筆者注意到，每個學校的學生都有相應的特點，也都存在一定的共性。從這個角度出發，將非連續性文本命題定位在校本研究的層面，就可以開發一個校本題庫。事實上，《基礎教育課程改革綱要（試行）》對此也有要求，其明確指出：“學校在執行國家課程和地方課程的同時，應結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。”

而當前，小學語文教材中的非連續性文本內容相對比較缺乏，那我們就可以根據各個年段的學情和實際需要，開發“非連續性文本”校本題庫。但有一點需要確認的是，開發非連續性文本命題的校本題庫，一定不能做成非連續性文本題目的“集中營”，一定要根據自己學校學生的特點、自己班級學生的特點，認真選題，認真命題，確保這些題目在使用的時候符合學生的認知特點。這樣建立起來的校本題庫才具有意義。

總之，小學語文非連續性文本評價的題目命制，要以對小學生認知特點的把握為基礎，這樣才能保證適切性。至于如何把握小學生的認知特點，筆者的經驗是：觀察小學生在非連續性文本閱讀與題目解答過程中的表現，只要思維不出現大的障礙，這樣的試題往往就是合適的。

作者簡介：浙江省紹興市諸暨市店口鎮第二中心小學語文教師。