讓思維從“淺戲”走向“深悟”

李吉銀

[摘 要]語文好玩，并非只是因為有趣，更緣于學有所得的價值認同。語文課堂提升教學價值，必須有思維的真實參與，思維訓練要指向語言的審美鑒賞、指向表達的形式秘密、指向能力的實踐形成，從而使思維從“淺戲”走向“深悟”，讓學生在語文課堂上有滿滿的獲得感，真正覺得語文好玩。

[關鍵詞]語文好玩;思維;語言審美;表達形式;能力實踐

電影《流浪地球》獲得超高人氣，看過的人都說好玩，這不只是因為電影所含的“硬科幻”元素讓觀眾覺得無限真實，更因為偉大作品所彰顯出的偉大情感：對人類終極命運的關注，對家園的無限情懷，對親人的至上關愛——這些是《流浪地球》的巨大價值所在，也是讓我們覺得好玩的最根本原因。換言之，能讓人產生共情的價值，才能讓人感覺真正好玩。

我倡導語文好玩，也不只是因為趣味性。哥爾文教授在《學習的歷程》中提到“教育上的興趣論”時，說：“說要維持注意，必先引起興趣，原是不錯的。但是引起兒童興趣，不單是供給兒童娛樂……須知真的興趣，并不和嚴正的工作相對抗，并不和為要制勝困難獲得結果而用的努力相抵觸。”娛樂身心能引發興趣，價值認同則更能使人興趣盎然。

語文的價值何在？全國著名語文教育專家楊再隋先生說：“要讓學生獲得語文知識和能力，還應啟迪學生的心智，完善學生的人格，促使他們的身心健康成長。”這既是語文的價值，也是語文教學的使命追求。基于此任重而道遠的任務，語文教學必須由膚淺流淌轉向深刻體驗，其中重要的一環，就是充分發掘文本秘妙，讓學生的語文學習思維從“淺戲”走向“深悟”。

一、指向語言的審美鑒賞

當下的小學語文課堂，到處充斥著淺問、淺思，甚至毫無思考價值的問題滿天飛，課堂看似熱鬧非凡，學生學習所得實則相當有限。如何引導學生抓住文本語言，細細咀嚼，慢慢涵泳，深入思考，體悟美妙呢？

1.于平常處見驚奇

教學古詩《游園不值》，在初步理解詩意后的質疑環節，我故意提出問題：“詩人為什么偏偏憐惜毫不起眼的蒼苔？春雨過后，陽光少到的陰暗潮濕之地，蒼苔便會蓬蓬勃勃，很多人不喜其濕滑與蔓延，而葉紹翁卻對其情有獨鐘。古典詩文中寫到蒼苔的詩句更不在少數，甚至有楊炯等人專題寫作《青苔賦》以贊蒼苔，為什么？”教學第一步，我請學生結合《游園不值》的詩句思考，學生大多認為詩人也是熱愛自然之人，而蒼苔亦是自然生靈，豈有不憐的道理。這樣回答，雖有所得，也不乏思考的價值，但并未解開“獨憐蒼苔”的疑惑。于是，教學的第二步，我補充了數句寫蒼苔的詩文，請學生比較思考。學生隱隱感到詩人憐蒼苔，并非只是憐惜一種大自然的生命。教學第三步，我引入故事：據說有一寺廟叫西方寺，遍地青苔，所以又名苔寺，每次只允許三五人群，靜心抄寫一段經文后方可進入游賞。通過語言描述與圖片展示，我引導學生想象，置身其中會是怎樣的感覺。學生經過深入思考與交流，認識到蒼苔在古詩中所代表的一般意象，即幽靜、凄清、自在、美好、悠閑……蒼苔意象正是詩人葉紹翁隱士身份的真實映照。學生的思考層層掘進、步步深入，所得如醍醐灌頂，美妙的體驗自然讓他們欣喜不已。

文本有許多平淡無奇的語言，人們往往看過即忘。但若是有一雙慧眼，能敏銳地發現其中隱藏的秘密，說不定就能打開一扇敞亮的窗，可以窺見語言甚至中華文化的精妙與美好，讓學生產生前所未有的審美愉悅。在這過程中，思考是深刻的，收獲是巨大的，語文當然是好玩的。

2.于無疑處見沖突

教學《少年王冕》，文中寫到王冕因家境貧寒，母親供不起他再待在學堂讀書，王冕便寬慰母親說，他在學堂里也悶得慌，不如去鄰居家放牛，既可以掙點錢，還可以帶著書去讀。全班學生一致認為，王冕如此說法只是為了安慰母親，那么愛學習的他怎么可能待在學堂里會悶得慌，明顯說的是“善意的謊言”。

這時，我故意說道：“老師以為王冕說的未必是假話，倒很可能是真話。請大家聯系上下文，再思考思考。”一石激起千層浪，面對我的“真話”，學生面面相覷，立刻沉下心來，鉆進課文中。好一會兒后，學生開始嘰嘰喳喳地交流起來，通過集體討論，大家得出這樣的觀點：那么愛讀書的王冕說不定早就把學堂里的書讀得差不多了，幫助鄰居放牛，不但可以掙錢，還可以自在地讀一些其他的書。更重要的是，王冕那么孝順母親，看到母親一個人在外辛勞卻所得有限，他能心安理得地待在學堂里讀書？所以王冕說“悶得慌”確有可能是真話。

原本毫無疑義的地方，因為教師的故意“找茬”，掀起了學生思維的浪潮，把思考導向了深處。這種激烈的思維沖突，進而帶來的豁然開朗的美妙感受，必將成為學生刻骨銘心的記憶。至于王冕說的話到底是真是假，相較而言則未必那么重要了，重要的是，學生思維的深度參與和由此獲得的巔峰體驗，才是真正有效的學習。

3.于差異處見境界

《游園不值》中，詩句“春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來”近似白話，理解其意思沒有一點難度，學生從“春色滿園”“關不住”“紅杏出墻”中都能感受到友人園里的盎然春色。詩人葉紹翁在寫“春色滿園關不住”之前，陸游早就寫過類似的詩句：“楊柳不遮春色斷，一枝紅杏出墻頭。”陸游眼里的春色“遮”不斷，而葉紹翁則是“關”不住。能不能把“關”換成“遮”呢？

學生當然認為是不能換的，但究其原因卻不明就里。通過思考和討論，他們模模糊糊地感覺到，“遮”沒有“關”力度大，“關”更能說明園里“春色滿”。我適時給學生看了幾張小小的綠色植物破土而出、從大石角落扭曲著身子鉆出地面的圖片，讓學生深入思考，體會“關”字的妙處。通過激烈的思維碰撞，大家各抒己見，感受到“關”字表達的深刻內涵：蓬勃的生命是壓制不住的，新生的事物一定能夠破土而出、茁壯成長。“得一字而境界全出”的高妙境界已然在學生心底萌芽。

有詩評者說：“唐詩尚情，宋詩崇理。”葉紹翁通過“關不住”傳遞出來的哲學道理，學生通過詩人前后的遣詞差異，在思考比較、品味鑒賞中終得其甘味！語文教學中，教師刻意呈現差異化文本，引領學生暢思其中，這思慮的過程，必能給學生以審美的享受。

二、指向表達的形式秘密

于漪老師早就說過：“讀懂寫什么是上好語文課的前提與基礎。文質兼美的課文，尤其是經典之作，必有豐富的內涵，必有作者獨特的過人見解，如果浮光掠影，淺嘗輒止，往往難以領悟文本的真諦。傳統的教學強調文章要鉆研，這是極有道理的。”“讀懂寫什么”非常重要，不然語文教學根本無法展開，但如果教學只是限在內容的理解上，那就是走進了死胡同。所以，語文教學還必須關注“怎么寫”，這是語文的獨當之任，需要思維的深度參與和時刻在場。

1.從“臺前”走向“幕后”

《第一朵杏花》寫了著名科學家竺可楨與一個小男孩之間的故事，通過兩次對話，表現出竺可楨嚴謹、求真的科學研究態度。而兩次對話描寫卻有著明顯不同，第一次有提示語，且提示語有三種不同的位置變化，而第二次對話基本沒有寫提示語。

教學第一次對話時，我讓學生在充分朗讀的基礎上，首先發現提示語的內容和作用，即通過人物說話時的語氣、動作、神態等描寫，表達出人物的情感態度、精神特質。繼而再通過思考和比較，發現提示語位置的變化，及由此帶來的標點符號使用的不同。在此基礎上，進入角色朗讀，學生進一步明晰寫人物對話應該寫好提示語。這時，我出示竺可楨與孩子的第二次對話，學生在朗讀后發現沒有提示語。于是，我請學生想象人物說話時的情態，補寫提示語，并請學生相互幫助，優化提示語的擺放位置。但如果就此打住，這個板塊的教學只能是一次可能有效的語言訓練，學生的思維還停留在淺水區，思考以后的所得會被固定在“知道這樣”上，卻沒有知曉“為什么這樣”。因此，我們必須把學生的思維引向縱深，即必須引領學生思考：“既然提示語在人物對話描寫中有重要的作用，那么第二次對話為什么不寫提示語？”此時，學生之前的認知被顛覆，不得不重新思考無提示語時人物對話的表達緣由。

其實，不只是語文教學，所有學習都應該讓學生“知其然”，更“知其所以然”。“知其然”所參與的思維好比人人可見的“臺前”，而“所以然”的獲得，則是思維深度參與的結果，是深邃的“幕后”——這樣的知識不再是易熄滅的火焰，而是點燃的燈芯，連接著思維的深度涌動，充滿了張力。

2.從單一走向多元

我們對于語言意義的獲得，往往滿足于點到為止，呈現出單一化傾向。而文字天生的多義性特點，以及讀者的生活經驗與人生體驗的殊途，注定是“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。因此，我們必須改變習慣獲取單一語言意義的常規思維，培養學生思維的發散性、周密性。

全國著名特級教師管建剛老師教學《理想的風箏》時，發現課文對“我”和同學們感受的描寫都有“外掛”的嫌疑。比如，記敘劉老師“笑談腿疾”后寫道：“教室里騰起一片笑聲，但笑過之后，每個學生心里都泛起一股酸澀的感情，同時更增加了對劉老師的尊敬。”在劉老師“放飛風箏”后寫道：“我想，那時候他一定覺得幸福而充實，因為他感到了自己生命的強壯和力量。”管建剛老師認為，去掉句中最后的短句更好，點到為止，委婉含蓄。當然，管老師也不忘提醒學生：個人看法，僅供參考。

這就為學生開辟了一條新的思維路徑。“盡信書，不如無書。”書本不是亙古的《圣經》，語言樣式的好與不好，讀者也可以表達出自己的觀點。只要這“一千個哈姆雷特”終究還是哈姆雷特，沒有變成麥克白，學生的思維就能從單一走向發散和周密，這對學生獲取語言更豐滿的意義作用巨大。

3.從片段走向篇章

小學生因知識儲備與生活經驗的限制，語文學習思維更多關注于句段，即使到了高年級，如果缺少刻意訓練，仍然不能從篇章的角度審視文本，語文素養的提升必然囿于思維的膚淺而減速。因而，我們必須培養學生的篇章思維。

《談禮貌》是一篇說理文，文中列舉了牛皋和岳飛問路、“我”踩了公交車上女青年的裙子以及周總理理發被劃破臉等例子。學生讀完課文，能很快理清文中的事例，并對課文要說明的觀點了然于心，并不需要深度的思維參與。但若從篇章的角度出發，思維便會遇到挑戰。換言之，說理文從篇章角度必須理清的問題是如何選擇素材和組織材料。說理文選材與組材能力的獲得，離不開思維的系統性與邏輯性。

《談禮貌》是如何選材的呢？說理文的選材一般遵循“古今中外”的原則，通常的變式是古今中、古今外、今中外、古中外。而中國人寫的說理文，只選擇外國的古代與現代材料，不合情理;若現當代的文章，文中全部都是古代的例子，也缺乏公信力。因此，最為常見的便是選擇中國古代與現代的例子，或者選擇現代中國與外國的例子。而《談禮貌》一文選擇的恰恰是中國古代與現代的事例。除了時間與空間的跨度，這幾個例子還有什么特點呢？那就是人物性格、身份的代表性與典型性，即牛皋的魯莽與岳飛的儒雅、女青年的普通與周總理的偉大。

《談禮貌》又是如何組織材料的呢？我們可以引發學生重點思考：“為什么從古人寫到今人？為什么先寫牛皋因魯莽問不到路（反例），再寫岳飛問到路（正例）？為什么寫過女青年再寫周總理？”除了緣于人們由古而今、先反后正的認知習慣外，更重要的是，問路是我們有求于他人，對人禮貌理所當然;“我”踩了女青年的裙子，彼此一笑泯恩仇，實屬常態下的自然;而周總理被劃破臉，則是“你傷害了我，而我卻一笑而過”，表現出總理的寬廣胸襟與文明素養，以及由此帶來的人際交往的和諧美好。事例內在的邏輯上升順序，使“講禮貌”的作用越發得以彰顯。

從篇章的角度走進文本，學生不再拘泥于文本內容的提取，而更加關注文章的謀篇布局，這就將學生的眼光強勢引向言語形式，往往能促使學生的思維深度掘進，抵達令人驚嘆的“世外桃源”。

三、指向能力的實踐形成

賈志敏老師說：“課上得好不好，不是看老師的表現，而是主要看學生有沒有長進。”他認為，學生的長進應該包括語文學習興趣和習慣的養成、語文知識技能的習得，以及語文素養的提升。如何長進？《義務教育語文課程標準》說得明白：“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”

1.把缺席換作在場

第二學段的學生，要求“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”。但現實教學中，不會概括課文主要內容的學生大有人在，甚至一些偏遠薄弱學校，畢業班的學生都不能迅速從文本中提取主要信息，這與日常教學目標不明確、訓練不到位息息相關。蘇霍姆林斯基說：“我們常常慷慨地給予學生以事實，而十分吝惜概括。”說的也是教學中欠缺思維的訓練。

《愛因斯坦和小女孩》是蘇教版四年級下冊的課文，教學時，我請學生熟讀課文，找出事情發生、發展的時間節點——“一天下午、第二天、第三天下午、從此”，再讓學生按時間順序說說課文主要內容，再次明確和強化概括訓練。我說：“將那么長的課文讀成一段話，這是概括。但有些同學可能還是記不住概括后的這段話，我們能不能在此基礎上，再來概括一下呢？”我以“第一天”為例，幫助學生把句子凝練成一個詞“相撞”。第一天下午，小姑娘邊走邊玩，冷不丁撞上了“一邊埋頭走路，一邊像是在思考著什么”的愛因斯坦。第二天，女孩又遇上了愛因斯坦……經過深思熟慮和熱烈討論，學生紛紛概括出第二天的“相遇”、第三天的“相邀”、從此以后的“相處”。我說：“如果有人問你，課文《愛因斯坦和小女孩》寫了什么事，你可以怎樣告訴他呢？”有學生說可以把課文中的故事講一遍給他聽，有學生說用概括的那段話講一講就行了，更有不少學生直接說出了四個詞——根據聽眾的不同需求，可以有不同的講述方式。從復述課文故事，到把課文概括成一段話，再凝練成幾個詞，在概括能力的訓練過程中，學生的思維一直高速運轉，相信通過持續訓練，概括便能成為學生“帶得走的能力”。

學習過程中思維的缺席以及膚淺參與，或許可以讓學生獲得暫時性愉悅和因身心輕松而泛溢的快感，但無助于他們學習能力的真正形成。所謂“不憤不啟，不悱不發”，那正是思維的“憤悱”狀態，對應著迫切的學習需求與學會的價值指向，是思維真正在場并向縱深挺進的美妙狀態。

2.把隱藏換作可視

思維具有顯著的隱性特點。那么，如何做到可觀測、可評價，使思維的訓練與語文的學習真正實現相互促進，共同發展呢？這需要通過學習實踐過程，把隱性思維可視化。

《麋鹿》的課后練習要求學生做導游介紹麋鹿。學生的介紹多是課文內容的拷貝，甚至有學生直接背誦課文，這樣的訓練缺少思維含量，也失卻了訓練的價值。而課文中介紹了麋鹿與一般鹿相比所獨具的好幾個方面的特點，因此，我要求學生細讀課文，找出文中的麋鹿之最，并同桌互助，盡量找周全。學生找到了：麋鹿的長相最奇特、麋鹿的角最獨特、麋鹿的尾巴在鹿科動物中最長、雌麋鹿的懷孕期在鹿類中最長、麋鹿的毛色變化最神奇、麋鹿的行蹤最神秘等。找出麋鹿之最，我再請學生結合課文語言，練習按一定順序，聲情并茂地進行解說。這樣的語言改造是在學生系統把握文章內容、明確事物特點基礎之上的信息提取與語言重組，是對語言的創生式運用，運用的過程同時也是思維歷程的真實呈現。

語文能力的形成，需要實踐通道。而語言是思維的外衣，讓思維可視化，可以清楚地看到語言發生、發展的過程與效果，從而保證語文能力的形成盡量避免走彎道，實現語文課堂教學的優化。

3.把感受換作應用

著名特級教師薛法根老師教學《哪吒鬧海》，在熟悉課文故事情節后，請學生扮演哪吒，向父親陳述自己打死夜叉和龍王三太子的事。學生的講述要說清事情的起因與經過，并且有特定的聽眾。而言語從來都是自我的，言說者總是從利己的角度敘述故事，哪吒的講述自然會把責任都推在夜叉和三太子身上——無論是轉換角色讓“自我”在場，還是試圖推卸責任讓自己占據真理，都是思維的真實演進。正是在涌動的思維浪潮下，學生把書本語言轉換成生動的口頭語言，賦予了文字以鮮活的生命。

教學中，薛老師不僅讓哪吒向父親解釋自己打殺夜叉和三太子的事，更讓龍王提前來找李靖告狀，讓學生變身龍王，從龍王興師問罪的角度講述故事。學生的思維實現180度大轉彎，言語表達又呈現出迥異的效果。

杜威認為，學校語言教育中存在的問題之一，是“僅鼓勵學生原來自發語言的流暢，而不去把語言變成思維反映的得力工具”。確實，語文教學重感悟，涵泳之，意會之，自悟而不可言傳的美妙，確能陶冶心靈，讓人享受到快感，但若缺少反映思維的語言應用，語文必定會“模模糊糊一大片”，為人所詬病。思維感受不可缺，思維引領下的真實的語言應用更不能少，這是思維訓練的重要價值，是語文教學的核心目標。

新課標明確指出，語文教學要“培育熱愛祖國語言文字的情感，增強學習語文的自信心”。如何培育學生的美好情感、增強學生的自信呢？“外掛式”的教育教學注定效率低下，只有全情投入的學習才是真實、高效的。這就要求語文教學必須充分引發學生的學習興趣。“語文好玩”就是八方聚智，凸顯好玩的語文特點，以激發學生持久的學習內力。而思維的全程參與，從“淺戲”走向“深悟”，讓學生在思維沉潛中真正享受到學習的獲得感、價值感，是重要的教學路徑。

綜上可見，語文教學任重道遠，語文好玩意義重大！

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 楊再隋.讓語文根植于心靈[J].語文教學通訊，2019（1C）.

[2] 李振村，陳金銘.小學語文名師新秀大辯課[M].福州：海峽出版發行集團，福建教育出版社，2011.

[3] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[4] 杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文敏，譯.北京：人民教育出版社，2005.

（責編 劉宇帆）