發(fā)現(xiàn)“真問題”

王紅艷 孟亞杰 紀小茹

在我園“新課程”探索和實踐過程中，我們發(fā)現(xiàn)一些教師觀念陳舊，未真正認識到幼兒的主體地位;過于關(guān)注“教的結(jié)果”，忽視幼兒的已有經(jīng)驗;不能發(fā)現(xiàn)幼兒的真興趣，聚焦真問題;對幼兒的回應(yīng)不及時，不能給予準確積極的反饋和引領(lǐng)。面對這些情況，我們開展了促進教師專業(yè)能力發(fā)展系列活動，幫助教師發(fā)現(xiàn)“真問題”，實現(xiàn)“真發(fā)展”。

?“視頻分析”回顧教育現(xiàn)場，

? 捕捉“真興趣”，發(fā)現(xiàn)“真問題”。

為了充分了解教育活動中每個幼兒的表現(xiàn)、教師的行為及師幼互動的情況，我們將教育活動完整錄制下來，讓教師在回顧教育現(xiàn)場時觀看，以第三者視角觀察自身的教育行為和言語，全面細致了解幼兒在活動中的表現(xiàn)，通過幼兒的情緒、動作、語言等捕捉他們的“真興趣”，發(fā)現(xiàn)教學活動中的“真問題”。

如，開展“我的北京城”主題活動前，教師通過頭腦風暴分別預設(shè)了京劇、北京的公園等主題。我們對第一次開展“京劇”活動進行了全程錄制。活動結(jié)束后，教師說：“我感覺京劇離孩子太遠，我一直提問，但沒有人對京劇感興趣。”“孩子對什么感興趣呢？”我問。“我也不知道。”教師困惑地說。

教師捕捉到幼兒的“興趣點”，是開展教育的起點。于是，我請老師仔細觀看了這一段錄像，邊看邊記錄幼兒的語言，標注動作和表情。

師：“你出生在哪里？”

曉曉：“我出生在三亞。”

妮妮：“我出生在北京宣武醫(yī)院。”

龍寶：“我也出生在北京。”……當提到自己出生地時，孩子都很興奮，搶著回答。

師：“大家住在北京的哪個區(qū)呢？”

軒軒說：“我家在櫻桃園南里小區(qū)，周圍有醫(yī)院、菜市場。”孩子們打開了話匣子：“我家在紫金印象，有商店、19路車。”“我家從幼兒園倒2趟車才能到。”“我住在菜戶營橋，我媽媽說我們住在西城區(qū)。”

看到孩子們興奮的表情，老師明白了孩子們對“我居住的地方”感興趣，有說也說不完的話。就這樣，老師通過錄像關(guān)注到幼兒的興趣點，意識到自己在之前的活動中“只是一味把孩子往既定的教育目標引導”，忽視了幼兒的興趣和需要。隨后，教師及時調(diào)整了課程內(nèi)容，從孩子熟悉的、感興趣的內(nèi)容入手。讓課程追隨孩子的興趣，這是教師成長的第一步。

?“學習共同體”為老師出謀劃策，

? 提升幼兒主體意識，解決“真問題”。

有意義的經(jīng)驗不是教師單方面的灌輸，而是幼兒在開放的環(huán)境中主動學習獲得的。但課程實施初期，老師常忽視幼兒的主體地位和學習能力，總想給予幼兒更多“答案”，師幼之間的互動往往是“一問一答”的閉合關(guān)系。什么樣的問題能打開幼兒的話匣，引起幼兒的思考，變“接受性學習”為“探索性學習”？圍繞這一問題，我們借助教師“學習共同體”（教師的專業(yè)能力、工作經(jīng)驗、關(guān)注角度各不相同）開展研討，把老師在課程實施中的“真問題”拿出來剖析，尋找解決策略。

如，小班“蝌蚪喜歡吃什么”活動中，活動剛開始，老師便提問：“孩子們，蝌蚪喜歡吃肉嗎？”接著又問：“蝌蚪喜歡吃面包嗎？”孩子只能回答喜歡或不喜歡。一節(jié)活動下來孩子們積極性和專注性都不強。活動結(jié)束后，“學習共同體”的成員們對這個現(xiàn)象進行了討論，大家覺得教師在活動中應(yīng)多提開放性問題，積極地調(diào)動幼兒的已有經(jīng)驗，激發(fā)孩子的想象力。“什么是開放性的問題？”教師問。“就是沒有固定答案。”另一個老師回答。經(jīng)過集體討論，該教師組織了第二次“蝌蚪喜歡吃什么”活動。

老師：“小蝌蚪愛吃什么食物呢？”

安哥：“它們生活在水里應(yīng)該愛吃水草。”

茜茜：“小蝌蚪這么小，吃的東西不能太大了。”

萱萱：“它們愛吃海苔渣嗎？”（剛吃完海苔）

曉曉：“蝌蚪喜歡吃肉。”曉曉的說法遭到了很多小朋友的反對。于是，“蝌蚪喜歡吃肉嗎”的實驗應(yīng)運而生了，老師從廚房拿來碎肉，放進蝌蚪缸。只見所有的蝌蚪一下子都圍了過來，不一會兒就把肉吃完了。后來，孩子們每天都拿不同食物來喂蝌蚪。經(jīng)過實驗得出蝌蚪原來是雜食性動物。

提問方式的改變，使教師從“一味地教”變?yōu)椤皟A聽和跟隨孩子的聲音”，活動也因為孩子的主體地位得到尊重而獲得了意想不到的效果。

? 深入“教育現(xiàn)場”，親身示范，

? 提升教師“回應(yīng)”的能力。

活動中，我們發(fā)現(xiàn)當幼兒提出問題時，教師常不能及時回應(yīng)，或答非所問，或敷衍搪塞，錯失了課程深入發(fā)展的契機，打擊了幼兒的探索熱情。在師幼互動中，“教師要善于接住幼兒拋來的球”。提升教師的“接球”能力，需引導教師在理解幼兒的基礎(chǔ)上，幼兒共同構(gòu)建和推進活動。為此，管理者深入教育現(xiàn)場，通過自己與幼兒的互動，示范適宜的回應(yīng)方式。如，中班開展“北京的公園”主題活動中，我和孩子、老師經(jīng)歷了“在建筑區(qū)怎樣搭亭子”的過程。

王子：“老師，我不知道怎么搭亭子呀！”

我：“咱們在陶然亭公園寫生的時候看到的亭子是什么樣的？”

姝姝：“是有好多根紅色的大柱子。”

妮妮：“還有座椅呢，亭子還有尖尖的頂。”

我：“還有呢？”

王子：“陶然亭公園的亭子有很多，都忘記了。”

我：“那怎么辦呢？”

姝姝：“有一些亭子的照片就好了，我們就能按照圖片搭建了。”

王子：“老師，你把照片打印出來，我們就會搭亭子了。”于是，孩子們和老師開始找尋不同種類的亭子，并把建筑區(qū)的墻飾進行了調(diào)整，將各種各樣亭子的照片貼在了墻上。

管理者深入教育現(xiàn)場，在搭建亭子案例中很好地為教師示范了“接球”的方法，即在與孩子對話的過程中，通過啟發(fā)式提問，激發(fā)幼兒思考，提出解決方案，推進活動進程。在教育現(xiàn)場，課程管理者需引領(lǐng)老師通過觀察、傾聽、參與，掌握幼兒活動的脈絡(luò)，把握幼兒活動的方向，通過回應(yīng)啟發(fā)幼兒游戲思路，使活動得以持續(xù)延展和深入。

? 通過案例反思與研討，

? 提升教師的專業(yè)反思能力。

“案例是教師專業(yè)成長的階梯”，我們開展了“案例撰寫與研討”活動，組織教師以白描手法將活動過程、師幼互動的真實情況記錄下來，再對活動案例進行反思。活動過程是怎樣的？師幼是如何互動和對話的？幼兒遇到的問題是什么？教師給予了怎樣的支持？這樣的支持是幼兒真正需要的嗎？教研時，成熟教師通過案例梳理、反思自己的教育觀念和行為;新教師在聽取優(yōu)秀案例分享的過程中，學習新的教育理念和方法，并嘗試應(yīng)用，新老教師的專業(yè)反思能力都獲得了極大提升。

通過專業(yè)提升系列活動，老師們開始習慣通過觀看活動錄像、撰寫活動案例來找到自己教育行為中的“真問題”，開始通過“學習共同體”去尋求團隊的幫助。教師專業(yè)能力發(fā)展不是一蹴而就的，相信她們在不斷地實踐與探究中，會有更大的收獲。