泛在學習環境下專科臨床醫學專業外科學學習模式研究※

唐 冰

（南陽醫學高等專科學校臨床系，河南 南陽 473061）

外科學是臨床醫學專業的主要課程，是基礎醫學理論和臨床有機結合的橋梁。在以往的教學過程中教師多采用課堂講解、演示、總結的方式進行授課，課堂缺乏趣味性，師生互動較少［1］。學生存在課前預習缺乏引導，具有盲目性，課上被動聽講，缺乏互動性，課后不復習，知識點瞬間遺忘等問題［2］。泛在學習又稱普適學習，即通過無時無刻的溝通形式來實現無處不在的學習，是利用信息技術突破學生學習的空間、時間局限的學習［3］。泛在學習具有及時性、交互性、永恒性及自然不受限制等特點［4］，為此我們在外科學教學中利用網絡平臺開發利用學習通手機端創設泛在學習環境，推送外科學知識點，取得良好學習效果，現報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料2015 級普通專科臨床醫學專業2 個班級106人為對照組，其中男50 人，女56 人；年齡19～21 歲，平均年齡20.70 歲。2016 級普通專科臨床醫學專業2 個班級113 人為觀察組，其中男53 人，女60 人；年齡18～21 歲，平均年齡20.15 歲。2 組學生在性別、年齡、學習成績上比較差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 研究方法 采用人民衛生出版社出版，龍明等主編的《外科學》為授課教材，理論學時為78 學時。對照組采用傳統教學方法，按教學計劃擬定教學內容，教師將教學內容制成多媒體課件，根據大綱要求講授重點和難點，常規布置課后作業。觀察組采用網絡平臺創設泛在學習環境教學方法，具體如下。

1.2.1 外科學學習通手機端網絡平臺的構建 應用超星公司開發的學習通軟件，建設外科學課程平臺輔助教學。包括：（1） 課程管理：課程目錄、教學材料、網絡資源、互動討論、作業、考試。（2）學習管理：在線學習評價、交流討論、簽到、闖關等。（3）系統后臺管理：數據分析、班級管理、資源上傳等。學生下載學習通APP，登錄學習通系統手機端進行在線學習。

1.2.2 外科學學習通手機端網絡平臺輔助教學應用 對學生進行學習通平臺使用方法宣教，讓學生了解通過此公眾平臺學習外科學知識點的意義。（1）推送知識點：教師在學期開始前將本學期外科學學習內容通過后臺推送至學習通平臺，包括多媒體課件、針對單個知識點的微課、網絡視頻，章節測試題、案例分析等資源發布至學習通平臺。（2）發布任務，知識傳遞：課前一周發布學習任務，學生根據自己的時間安排按照教師提前設計好的教學程序，在手機上進行課前預習，點擊音頻、視頻鏈接進行學習，通過在線交流討論反饋在學習中遇到的問題，并可以給教師留言，由任課教師在線回復。學生預習后完成相應作業，作業形式涵蓋助理執業醫師相關試題。教師通過后臺管理學生學習情況，檢測學生的視頻瀏覽率，作業完成情況，總結學生預習中存在的疑難問題，采取有針對性的教學方法。（3）課堂知識內化：此階段的學習由教師和學生共同完成，教師起著組織活動和引導學習的主導作用，教師先針對學生的預習情況對重點、難點問題進行講授。學生分組在教師給定的典型案例任務驅動下，在課前學習的基礎上通過交流討論、情景模擬等方式，進行理論知識的內化學習強化理論基礎。教師針對線上學習、交流討論、情景模擬的情況對本節內容的重難點進行梳理分析，對學生普遍掌握薄弱的部分重點講解，進行知識強化和總結反饋，幫助學生領會內化知識點，提升能力。（4）課后知識鞏固：課后在學習通上發布擴展資料、臨床案例，結合助理執業醫師考試大綱要求，通過網絡平臺發放作業和考試題。教師通過后臺數據了解學生復習及知識掌握情況，適時反饋，查漏補缺。

1.3 評價方法 （1） 學習效果監測：比較2 組學生的期中成績及期末考試成績；（2） 比較2 組學生的自主學習能力。采用方必基等［5］編制的大學生自主學習問卷，評價學生的自主學習情況。該量表包括學習內容、學習監控、學習評估、學習態度等4 個維度、17 個條目組成，得分越高表明自主學習能力越好。課程結束后對2 組學生進行自主學習能力調查，共發放問卷219 份，回收219 份，有效率100%。

2 結果

2.1 2 組學生的期中成績及期末考試成績比較 見表1。

表1 2 組學生的期中成績及期末考試成績比較 （x±s，分）

2.2 2 組學生的自主學習能力比較 見表2。

表2 2 組學生的自主學習能力比較 （x±s，分）

3 討論

3.1 利用網絡平臺創設泛在學習環境有利于促進學生的自主學習 外科學是臨床醫學專業的重要學科，在以往的教學過程中教師多采用多媒體課件講授教學，這種教學方式不利于學生的自主學習。本研究利用互聯網平臺創設泛在學習環境，教師可在學習通平臺上傳大量學習資源，包括視頻、音頻、圖片、臨床案例等，有助于學生結合自己的實際需要，利用碎片化時間，在豐富的學習環境和空間中，通過移動終端隨時隨地進行自主學習。本研究中觀察組學生的自主學習優于對照組（P<0.05），這可能與泛在學習為醫學生的自主學習提供了新的途徑，使學習具有情境性、及時性、交互性、移動性，能夠激發學生的學習興趣有關［6］。在教師的引導下，學生的自主學習內容豐富且具有針對性，目標更為明確，減少了盲目性，表2 中試驗組學生在學習目標的確定及內容的選擇方面均優于對照組（P<0.05）。以小組為單位的討論交流及教師在線答疑促進了學生之間的合作學習及師生之間的交流互動，有利于學生對自主學習情況進行有效調控，同時也可以檢驗學習效果。

3.2 利用網絡平臺創設泛在學習環境有利于提高教學效果 本研究中觀察組學生的期中及期末成績均高于對照組（P<0.05），觀察組學生接受教師發布的任務進行課前預習，成為學習的主體，通過探究式學習獲取知識能增加成就感，所學得的知識也更加牢固［7］。外科學教學信息量大，知識點抽象，而部分專科學生存在學習自控力差、課堂學習注意力不集中等問題，致使課堂教學難以達到理想效果。網絡在線學習具有可重復性、循環性，不受教學進度約束，為學生個性化學習提供了方便。本研究中教師利用數據平臺接收到學生在學習中存在的問題，可以快速的掌握學生的學習情況，并提前準備采取有針對性的授課方式來解決問題，學生在課堂中通過案例分析、交流討論、情景模擬又將知識內化為能力。通過提前預習掌握了一部分知識，將節約的時間應用在情景模擬互動環節上，培養了學生的應急處理、溝通交流及團隊協作能力。課后探究又具有檢驗學習效果、查漏補缺、知識補救的作用。而對照組學生自主預習，目標不明確，被動聽講，不利于知識的構建，進而影響學習效果。