教育管理中的人性邏輯研究

摘 ? 要?教育管理的對象是人，而人性是教育管理的邏輯起點和核心問題。準確研究教育管理中的人性需求對于教育管理的發展具有重要的指導意義。從教育管理中的邏輯起點和人性假設出發，分析了教育管理中人性的消弭，對人性的回歸進行了相應探討，以期實現教育管理中人性訴求的滿足，使教育回歸本質。

關鍵詞?教育管理 ?人性 ?人性假設

“人”的問題，是教育管理中的永恒理論議題。正如北原貞輔所言：“所有的管理系統，都是以人為主體構成要素，由人來運營并為人服務的系統。因此，研究管理系統要從對人的考察開始，并以此為基礎來闡明其本質”[1]。人作為教育管理中的主體，在教育管理系統中占有絕對主導的地位，教育管理思想的研究、理論體系的構建以及教育管理實踐活動的開展都必須圍繞“人”進行。因此，“人性問題”也就成為教育管理順利進行的基本前提。

一、人性——教育管理的邏輯起點

邏輯起點最早由黑格爾在其哲學體系中所確立，認為“哲學無體系，不科學”。以“純有”作為邏輯的開端，闡述了其思維縝密的客觀唯心主義哲學體系。馬克思則對黑格爾的邏輯起點論述有所揚棄，舍棄了黑格爾的唯心主義，繼承了其關于邏輯起點的“合理內核”，并創造了獨立的理論體系，為管理學的研究樹立了典范。在教育管理中，“人性”，作為教育管理的邏輯起點，是教育管理中最為基本的范疇，承載著教育管理過程中所面臨的一切社會關系[2]。

首先，人是教育管理中最基本也是最為抽象的范疇，而人性的本質是自由的，在教育管理活動中，人性是教育管理活動的前提，在設定管理目標以及具體實施的過程中也必須將人性作為一個因素來進行衡量。其次，人是教育管理活動中一切矛盾的起點，由于在教育管理活動中，管理與人之間是相互規定、相互制約的。作為具有理性思維的個體，每個個體都會將自身利益即所謂的“人性”作為參考因素進行管理活動，以實現教育管理活動的既定目標。因此，人性是教育管理體系得以維系和發展的基礎[3]。再次，人作為教育管理活動中各種社會關系的主要承擔者，對于教育管理活動的具體實施有著指向性的作用。在教育管理中，人的主體因素使其承擔著教育管理的一切社會關系，而人性則往往支配著人的思維方式和行為選擇，間接決定著教育管理活動的實際走向。最后，人性作為教育管理的歷史起點，保障了人自身教育發展的可延續性[4]。由此可見，人性也是教育管理活動的歷史起點，對于教育管理活動的開展具有指導性意義。

“人性”，作為教育管理順利進行的基本前提，符合馬克思關于具體學科的邏輯起點“合理內核”要求，在人性的規制下，作為具體的管理者與被管理者個體的“人”的具體管理行為得以規范，并朝著既定的理性目標發展。“人性”，作為人承擔社會關系的前提，是教育管理發展的歷史起點，也是教育管理體系得以順利維系和發展的根基，也就必然成為教育管理研究的邏輯起點。

二、人性假設與教育管理發展之路

教育管理活動是人類為了實現一定的教育目的而組織的社會實踐活動，其中所蘊含的關于“人性”的思想觀念、行為方式與方法等伴隨著教育管理活動的始終。在管理活動興起和發展的過程中，我們會發現“經濟人”“社會人”以及“復雜人”等人性假設，正是教育管理思想產生和理論構建的邏輯起點[5]。

1.經濟人假設下教育組織的理性管理

經濟人概念最早源自于亞當·斯密關于勞動交換經濟理論，認為：人的本性是懶惰的，必須加以鞭策;人的行為動機源于經濟和權力維持員工的效力和服從。麥格雷戈則將經濟人的人性假設歸結為X理論。“經濟人”假設認為人的本性是壞的，為追求自身利益的最大化而盡可能破壞公共利益，搭便車行為極為普遍。基于亞當·斯密“經濟人”概念的引入和麥格雷戈X理論關于人性的描述，促使了西方古典管理理論的發展，如泰勒的科學管理理論、法約爾的組織管理理論和韋伯的行政集權組織理論等。同樣，西方古典管理思想對于教育管理發展也是具有重要意義的，尤其是以韋伯為代表的行政集權組織理論影響下的教育管理思想的轉變最為關鍵。

韋伯的行政集權理論產生以后，其核心思想是建立系統的具有理性的組織制度，并在此基礎之上構建完備的直線職能體制，其官僚制思想在教育領域也產生了積極深遠的影響。尤其是在二十世紀五六十年代學者們的研究觀點主要在于：學校是否是官僚組織，是否具有官僚體制的特征，是否應該按照官僚組織的管理方式來進行教育管理活動等方面。阿波特對于韋伯的官僚體制是否適合學校教育做了一定的闡述，認為學校組織確實受到了專業化和任務要素分解的影響，并成為邊界明晰以及等級嚴格的教育組織。教育組織在理性的基礎之上制定相應的標準來規制組織成員的行為，并基于學校組織中人員分工的不同來分配不同的管理活動。韋伯的官僚制度理論認為組織管理的主要職責是通過組織內部的協調并維持組織系統的運轉并在此基礎之上適應外部環境，以保證組織系統的順利運行。同樣，泰勒的科學管理理論、法約爾的行政管理理論對教育管理也產生了較為深遠的影響。其主要體現在教育管理方法的優化以及教育系統的組織建設等方面。

2.社會人假設下教育的人性管理

韋伯的官僚制教育組織形式在實際的教育管理實踐中由于嚴格的經濟自利性所導致管理行為的絕對理性，使得“經濟人”假設受到質疑。針對科學管理理論在管理實踐中的種種弊病以及客觀環境的變化，提出了“社會人”的人性假設，開啟了以梅奧為代表的人際關系管理理論。

梅奧在霍桑實驗的基礎上提出“社會人”假設，認為在管理組織中，人不僅僅是極端自利的，而是具有利他思想的“社會人”。社會人假設認為人除了經濟和物質上的需求外，還需要被認同和溝通等社會和心理方面的需求，其本質是在管理中構建一種和諧的人際關系，使人獲得認同感和歸屬感。梅奧在“社會人”假設的基礎之上提出了人際關系理論。認為在管理活動中應注重人的自我實現等需求的滿足，而非只單純滿足物質上的需求，同時和諧的人際氛圍以及管理對于非正式組織的認同有著顯著的影響。梅奧的人際關系管理學說，將管理者從“效率至上”的功利化轉向了“追求人性”的管理方式，進而進入了新的人際關系管理時代。

隨著教育民主化運用的興起，教育管理者開始借鑒人際關系管理理論中的“人性精神”來進行教育管理實踐。約翰·杜威的民主主義教育思想強調教育管理應尊重人的個性，把學生作為教育的主體，并提倡參與型的教育管理方式，注重教育管理中“人”的教育訴求。只有通過構建和諧的人際管理氛圍，實現平等化的民主參與型管理，才能使被管理者產生心理同感和歸屬感，增強學校組織的凝聚力，從而實現學校教育管理效率的提高，實現管理目標。

3.“復雜人”假設下教育的人倫管理

隨著管理活動的不斷深入，關于人性假設研究的管理理論也日漸成熟。任何管理行為的實施都伴隨著人們某種情境下的行為意向、認知以及人性假設等帶來的復雜結果。個人角色以及所處環境的改變，也會隨著社會關系的轉換而發生變化。在此基礎之上，“復雜人”假設隨之發展起來。

面對人性的復雜性，沙因提出了“復雜人”假設。“復雜人”假設認為由于需要類型的不同進而導致人的動機的不一致性，需要和動機的相互作用使得人們愿意獲得新的動機并有效參與到組織中去，由于組織內部員工的相互作用而產生的組織氛圍讓員工產生認同感和歸屬感。與此同時，摩爾斯和洛什提出了超Y理論，認為人們通過不同的方式實現自身的需要和動機以取得勝任感，同時這種勝任感的滿足起到了很大的激勵作用，有利于更高目標的設定和取得。“復雜人”假設和超Y理論充分考慮了管理過程中人的社會屬性要求，在一定程度上使得人性假設的人倫特性表現更為明顯，充分考慮了管理過程中人性的重要作用。

教育管理活動是作用于人的教育實踐活動，在不同的社會情境下教育管理的行為選擇會通過管理者的心境表現出來，進而產生不同的管理行為方式。基于“復雜人”假設的超Y理論強調通過組織中人性需求差異性的特性來構建組織管理方式，在人倫的基礎之上提出更為人性化的管理方式，對教育管理實踐的發展產生了極其重要的影響。教育管理應堅持“復雜人”的人倫觀點，根據不同人的需要和動機，采取有針對性質的管理措施，使學校教育管理過程更具人性化意義。

三、教育管理的人性消弭

教育管理是對人的管理，其根本目的是實現人的全面發展進而滿足社會對于人的需求。但隨著管理理論的快速發展以及教育管理實踐的發展，現代教育陷入了管理困境，效率至上和功利化思想逐漸取代了教育本應具有的人性涵養，歪曲了教育的本質。因此，有必要對現代教育管理所面臨的挑戰進行剖析，以回歸教育本質。

1.效率至上的現代化管理

對于教育管理活動的最初管理之道即為科學管理之道，遵循“泰勒制”等效率至上的科學管理方法，通過嚴格控制教育管理行為以達到最高的管理效率。現代教育管理在很大程度上采用“科學合理化”的管理模式，崇尚對效率的無限追求。隨著管理模式的創新與發展，不同的教育管理模式對于效率的追求趨于一致，以效率為追求的管理方式使人們喪失了對于管理合理性的質疑。同時，追求效率最大化的現代化教育管理，對于課程設置、教材選擇以及教學方式上都存在著極大的相似性，忽視學生的具體差異，統一的教學模式抹殺了學生的學習積極性，使學生成為學校追求利益最大化的工具。在工具理性主義主導、效率至上的社會背景下，教育已淪為所謂的“工具性教育”[6]。一方面，全面統一的目標管理忽略教育的人性訴求，抹平了學生個體間的差異性。統一的學制和教學資源配置，片面地追求管理效率，泯滅了合理的人性需求所帶來的學習效率。另一方面，效率至上的現代化教育管理更多地將管理的目標放眼于“未來”而忽視了對教育現狀的考量，只是片面強調教育的目的性和潛在收益。其所追求的是教育以外的附加值，而忽略了教育本身的價值，使教育管理者在教育管理過程中忽視了“人性”才是教育本源。

2.可量化的教育過程管理

人們對管理結果的理性追求使得在具體的管理實踐過程中采取一定的外部控制模式，運用相對理性的技術工具和手段，實現教育管理的量化，即可計算、可預測和可控制等。可量化的數字代表了教育管理的可視化成績，但是對于數字背后的實際含義卻缺少關注。教育質量主要以升學率、就業率等作為衡量標準，而教師則更多關注的是學生的學習成績等關乎自身利益的數字化因素。同時，教育管理的數量化也已滲透到教育管理的各個層面，日常的教育管理無不在數字的控制之下，使教育管理變得極具功利性。可量化的教育過程管理將學生看成“理性經濟人”，忽視了其社會性需求，必將影響教育管理對于人性的追求，阻礙人的全面發展并影響教育本質的真正發揮。同時，可量化的教育管理下，教育方式的“標準化”和“程式化”，使得教育內容變得確定，過程變得可控。現代化的教育管理為了在更大程度上實現教育的量化控制，設定了標準化的計量方式，制約了教育的創新發展。量化的管理方式在教育領域的滲透，否定了被教育者的創新性和積極性，忽視了人的情感需要，使得人的自由被消解，人性訴求難以滿足。

3.功利化的管理評價體系

教育管理評價是教育管理實現一定管理績效時的度量手段，是對教育管理目標實現與否的判斷依據。它具有教育、引導和改進的作用，對于管理者管理活動的具體實施具有指導性意義。但是在功利化的現代社會，教育管理的評價往往只以分數、成績等數量化結果作為標準，而評價的方式則往往采取人事行政官僚體制的管理取向。管理者可以采取聽課的方式感知教師的教學水平并根據教師所教班級的學習成績作為教學質量的評判標準，并據此作為教師去留與升降的重要依據，即所謂的“末位淘汰制”。對于學生而言，將教材的掌握程度以及學習成績的高低作為其成才與否的主要評價標準。在量化的評價體系中，管理者和被管理者都被框在了量化的評價體系之中，使“人性”慢慢被消解，教育管理難以回歸本質。

四、教育管理的人性回歸

教育回歸人性，是教育管理的人性需求，也是教育管理的直接指向。人性的回歸是教育的終極目標。

1.教育管理目的人性化

人性離不開教育，是超越于人性假設而存在的，正如康德所言，人除了從教育中吸取所需要的東西之外，其他什么都不是。這就決定了教育管理的根本立場是“人”，始終為“人”的全面發展而展開。由于人類自身的未確定性和不完整性使得教育管理沒有確定的樣式可尋，而是在基于人性的框架下構建一個開放性的空間，并賦予被管理者極大的能動性和自我改造的潛力。這一情形使人能夠根據客觀環境的需要合理進行管理活動，進而實現人性的回歸。教育管理最主要的目的是使教育回歸人性，通過借助人性化的教育管理改善和發展人性的教育，促進人的社會化。教育管理是人成長發展的一種向導性活動，在遵循相應發展規則的同時也必須重視管理過程中人性的發展。人性是人的價值和力量的表現，能夠使人真正成為“人”并采取合理的方式實現自身的全面發展。因此，教育管理不能把人看成是一個完整的存在者，而是應該使其保有未完成特性，應讓他努力“成為自己”。因此，教育管理也就必須保證目的的人性化，保證人性回歸，實現對人的“人性啟蒙”，引出實質意義上的“人”，使其具有尊嚴和獨立意識，能夠意識到自身的主體地位、能力和價值，彰顯教育管理的人性維度。

2.教育管理交流主體平等化

教育管理主體是對教育進行有效管理的關鍵之所在，也是教育管理中保障人性的合理實現的重要因素。人性是教育管理的根本之所在，教育的本意是追求人的完善，從而實現社會中對個人至善至美的追求，使教育主體發揮個體的主觀能動性，重視各管理主體之間的平等對話交流。人作為教育管理的主體，是教育管理活動的執行者以及推動者。“人性”也必然孕育于管理主體的平等交流之中。通過平等交流，實現雙方真實意愿的交流采取合理科學的管理方式，從而實現“人”的解放，并通過管理主體人性訴求的滿足而實現個人的自由發展。

教育管理中“人”的主體特性使管理主體認識到參與管理的重要性，體會到“人性”對于通過溝通顯現并賦予實踐，使人認識到自己是教育管理的主人，進而實現平等的管理話語權。“任何一種解放都是把人的世界和人的關系還給人自己”，人的解放，使人能夠理解“人性”的重要意義，進而主動促進教育主體間的交流，實現自身的全面自由和發展[7]。在教育管理過程中，管理主體間通過平等地對管理問題進行交流協商，塑造平等的主體關系，進而構建平等的管理主體間對話機制，實現交流的平等化，保障人性訴求得以合理滿足。

3.教育管理方式柔性化

人性回歸，是教育管理的本質需求，也是現代教育管理最為迫切的要求[8]。人性需求要求教育管理者應當建立柔性的管理理念，使教育管理方式變得柔性化。人性，關乎教師和學生的人格與尊嚴，在教育管理過程中秉持以人為本的理念，對教師和學生保持尊重的態度，進而激發其教與學的積極性。人性最為主要的目的是喚起對“人”的重視，保障“人性”，通過及時的信息反饋等滿足被管理者的人性訴求，保障管理文化的多元性。

教育管理的所有活動都是為了滿足人的某種目的而進行的，在柔性管理的基礎之上運用合理的激勵方式對管理者的行為動機進行激勵，以激發管理者的管理積極性。柔性化的教育管理能夠使人“成其所是”，進而實現人的精神屬性中的創造性和超越性，從而積極地去認識世界和改造世界。同時，柔性化的管理方式拉近了教育管理主體之間的距離，教育管理者采用人性化的態度進行管理，營造良好的教育管理氛圍并重視人格建設，保障教育管理的人性化。

“人性”，作為教育管理的邏輯起點，也是教育管理的本質追求，對于教育管理的發展具有重要的指導作用。教育管理的人性邏輯，主要以“人性”作為基點，通過人性假設對人性的管理學意義進行探討，教育管理的人性化以人為依據而進行管理。人性消弭使得現代教育管理在具體實踐過程中必須注重人性，注重人性的培養以實現人性的回歸。教育管理應是人性化的，是對純正的人和人性的保護，不應具有功利的利己思想。教育管理中的邏輯起點更應該以人性為主要依據，保障人的差異性和個體性，使教育管理的目的更為純良，以實現人的全面發展。

參考文獻

[1] 北原貞輔.現代管理系統論[M].于延方，譯.北京：中國人民大學出版社，1987.

[2] 于小艷.現代化進程中高校課程的人性放逐與歸復[J].現代教育管理，2018 （06）.

[3] 張中原.教育弱人性化批判[J].教育研究與實驗，2017（04）.

[4] 馬克思.資本論：（第3卷）[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社，1975.

[5] 張中原，扈中平.重識教育人性化的本質[J].教育研究與驗，2016（03）.

[6] 閆闖.道德教育人性化的訴求闡釋[J].教育理論與實踐，2016，36（13）.

[7] 袁貴仁.對人的哲學理解[M].上海：東方出版中心，2008.

[8] 張中原.教育人性化的“失衡”與復歸[J].中國教育學刊，2016（02）.

[作者：田艷媚（1983-），女，湖南長沙人，湖南長沙商貿旅游職業技術學院講師，碩士。]【責任編輯 ?王 ? 穎】