文本互涉理論在高中語文閱讀教學中的應用

鄧文娟 楊向奎

摘 ? 要?新課改以來，眾多一線語文教師及研究者都在致力于語文課堂效率的提升，但在教學中因課時受限，教師易出現局限于單個文本等問題。本文力圖從文本互涉理論出發，通過前期準備、課程誘導、鞏固提高等方式，將文本互涉理論與高中語文閱讀教學相結合，使學生能夠在文本指涉與意義建構中快速把握文本內容和重點，做到舉一反三。

關鍵詞?文本互涉 ?高中語文 ?閱讀教學 ?教學策略

文本互涉理論來源于西方文論，又稱“互文性”。自上世紀60年代作為一個重要批評概念出現，即為后現代等批評所推崇，成為一個獨立的標識性術語。文本互涉理論意在強調，任何一個文本都并非獨立存在，文本與文本之間總是具有各種各樣的關聯性，不同文本之間互相映射，互相參照，任何文本中都可能包含有其他文本，都有對其他文本的指稱。文本互涉理論不僅豐富了文學作品的表達形式，也打破了閱讀中的線性思維閱讀方式，使得文本的意義更加廣闊和多元。

文本互涉理論有助于高中生深入解讀文本，將他們的已學文本與目標文本相結合，不僅有助于其理解情感，也能在文本的多元解讀中獲得靈感和啟發;文本互涉理論有助于教師自我審察，一方面實現知識從未知向已知的遷移，同時也不斷擴大教師的教學思路，實現文本的深層次探究與解讀;文本互涉理論的運用有利于高中生形成良好的閱讀習慣，在不斷拓寬其閱讀廣度的基礎上，追根溯源觀照目標文本，實現對目標文本深層次內涵的挖掘，實現閱讀廣度與深度的統一，在課內文本與課外文本的豐富鏈接網中，構建屬于自己的文學體系。

文本互涉理論在語文教學中的應用也對語文教師提出了更高要求，教師必須具備扎實的文學功底、邏輯思維能力和靈活運用文本的能力。

以下是以蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》（以下簡稱《念》詞）為例的互涉文本應用案例探究。

一、前期準備階段

文本互涉下的高中語文閱讀教學需要語文教師在課前做大量準備工作，為簡潔直觀，以結構圖為佳，蘇軾《念》詞結構如圖1所示。

教師必須重視備課這一階段。首先，教師前期須收集的資料為三類：寫作背景、作者其他相關作品和其他作者同類型作品。前兩項較為易得，其他作家同類型文本則是對教師自身理論基礎的檢驗，需要教師在整體感知并把握文本的基礎上，找到文本關鍵詞，以此為索引尋找相關文本。如以古詩詞為例，文本主題、文本意象等都可以作為關鍵詞，關鍵詞的作用在于在不同文本之間搭建橋梁，架構起廣闊的文本意義空間。其次，教師根據搜集到的資料，以關鍵詞為中心，形成自己獨特的教學設計，這是教師備課階段的關鍵所在。以《念》詞為例，需先熟悉作者創作背景。就蘇軾而言，林語堂所著《蘇東坡傳》無疑較為豐富全面。此外，由作者生平可知，蘇軾在被貶黃州的同期作品中，也有這樣疏朗開闊的表達，如《浣溪沙》等，通過二者對比，有利于理清思路，便于學生把握作者的情感發展脈絡。最后，教師需要在整體感知閱讀的基礎上尋找關鍵詞，找到文本之間的關聯點。在《念》詞中，全文呈現出豪放大氣的風格，開篇即氣象壯闊，表現出蘇軾強烈的個人風格，可對比曹操的《觀滄海》“秋風蕭瑟，洪波涌起。日月之行，若出其中，星漢燦爛，若出其里”以及李白《將進酒》“君不見黃河之水天上來，奔流到海不復回”。這三首作品從風格上都為大氣磅礴之作，但《念》詞不僅表現了長江滾滾而去的氣勢，還將景物描寫與人物描寫相結合，滾滾而逝的不只是江，也是無窮無盡的歷史長河。蘇軾面對滾滾東去的長江，不禁感慨萬千，使讀者也不由自主跟隨著跌宕起伏的歷史，一同懷念著已湮滅在歷史塵埃中的英雄人物。因此，教師在設計教案的過程中，應以小見大，尋找相同類型的篇目，比較其中異同，深入把握作者情感。此外教師還要根據實際情況給學生布置預習作業，提升課堂效率。具體結構可參照表1。

二、課程導入階段

這一階段主要以教師誘導為主，學生在獨立閱讀、整體感知文本的基礎上，將目標文本與已學文本相結合，考察學生對已學知識的掌握程度，由點及面地發散思維。

首先，細讀文本，探究文本意義。教師帶領學生朗誦全文，結合課下注釋逐字句剖析文本，接著指導學生結合工具書，進一步深入細化地了解文本，讓學生對該詞上下片的內容與情感大致清晰，再結合學生個人情感體驗，交流鑒賞哪些句子是學生較喜愛或易產生共鳴的，使學生以自身情感體驗為中心，打開心門與文本進行對話交流。

以本詞為例，多數學生應該會認為“亂石穿空”一句較有氣勢和畫面感，蘇軾將奔騰而起的浪花比作“雪”，給人以視覺上的審美享受;用量詞“堆”字表現浪花洶涌澎湃的氣勢，側面描繪了赤壁壯觀絕倫的景象;“穿”字運用動詞描繪江邊的峭壁山石高聳入云的壯觀景象，“拍”字體現了江水的強勁與力量感。除此外，周瑜作為詞中的關鍵人物，教師應當對圍繞在周瑜身上的三國歷史知識作簡單補充，分析蘇軾在被貶時期為何會遙想“公瑾”，從而加深對作者情感的領悟，也可配合杜牧《赤壁詩》與李白《詠赤壁》與之對比，使學生對周瑜這一人物形象擁有全面清晰的了解。

其次，選取關鍵詞，關聯互涉文本。這一階段教師需在目標文本基礎上，尋找文本與文本之間的關聯，以目標文本構建意義空間，通過知識遷移尋找到目標文本的互涉文本，以此作為生長點關聯不同文本。

在《念》詞中，較突出的莫過于作者開闊豪放的胸襟。作為豪放派代表詞人，蘇軾的“豪放”是其內心襟懷和氣質的彰顯，也是他自身所具獨特氣質的外在表現。全詞因其具有超越時空的魅力，藝術上亦凸顯獨創性，打破了詞壇在相當長時期內以艷情柔媚為宗的傳統婉約詞體。從意象上來說，勾勒出一幅長江滾滾、亂石穿空、壯闊江山為主的巍峨雄渾的意境圖，不似前人過度拘泥于香閨深院或兒女離別。蘇軾因其氣勢恢弘磅礴的赤壁詞，開創了與詩歌相近的新的藝術范式，且正契合南宋詞人以詞言志的士大夫情懷，使得后世效仿者絡繹不絕，如辛棄疾、岳飛等，都呈現出各自不同的特色，使得豪放詞發展愈盛，在文學史中獨占風流，自成一家。本階段互涉策略如表2所示。