整合課程PBL 模式在醫學本科教學中的應用體會

吳瓊，崔延超，何娟，喬晉

（西安交通大學第一附屬醫院 康復醫學科，陜西 西安）

PBL 教學法（problem -based learning，PBL）是由美國的Barrows 教授在上世紀60 年代首先創立的一種實踐性教學方法[1]，尤其是對于各種理工類及醫學課程而言，這種實踐性較強的教學模式可以提升學生的自主學習能力及思維能力。從2008 年開始，筆者所在院校開始將PBL 教學法運用于八年制宗濂班的教學，即整合課程PBL 模式，取得了不錯的效果。自2017 年開始，在五年制本科學教育中開始將此法運用于教學中，進行教學模式的改革、探索。筆者長期擔任PBL 教學導師（tutor），現將教學的設置、教學過程及體會匯報如下：

一 教學課程設置

我校在傳統的課程教學基礎上（lecture-based learning，LBL）， 應 用PBL 教 學， 即 混 合 式PBL（LBL+PBL），將基礎醫學課程整合成具體的區段，每個器官系統為一個區段，如人體生物學緒論、宿主防御系統、腫瘤與血液系統、內分泌系統、心血管系統、生殖系統等等。每學期基礎課程一般進行3-5 個區段的PBL 教學，每個區段均安排PBL 案例討論。

二 教學過程實施

（一） 教學前的準備

PBL 課程一般安排在基礎課程，大課教學（傳統教學法）之前，因此引導教師會議，一般安排在學生PBL 討論課前1 周內，一般1 個PBL 案例討論1個學時，也可按1 個區段（每次2 個案例）進行備課。

參加人員：會議由教學秘書負責召集，引導教師組組長主持，參加人員包括全體引導教師（tutor）和輔助引導教師（co-tutor）、案例編寫者、教學秘書。教學秘書要求在會前將案例資料準備給各參會人員，以便會前參閱[1]。

會議中，案例編寫者詳細介紹案例的編寫思路、過程、主要學習目標、次要學習目標，并分情境介紹案例。每一情境逐詞逐句介紹，參會人員充分發表意見和建議，對情境的描述、情節、邏輯關系、內在聯系、文字敘述認真審核，提出意見。并初步判斷案例的病史部分是否清楚，提供的數據的單位是否符合要求，有無患者隱私的泄露，學習目標是否適當，檢查及實驗室數據信息是否合適，能否引起學生的興趣及建立適合的架構機制圖等。對正確的進行肯定，對有異議的經大家充分討論后再修改。案例編寫者對參會人員不明白的問題作個別指導及回答，約15 分鐘，討論與交流約15 分鐘。編寫者根據討論的意見和建議，再次對學生版的案例進行修改。會后打印，按組交給引導教師。評估和小結在第2 次及其以后的引導教師會議上，回報和討論PBL 討論課中出現的情況和問題。對案例及其教學活動進行量化評價。共同填寫《教案評價問卷表》(教師版，依據是否提供了適當的體征檢查及實驗室數據信息，案例的病史部分是否清楚易懂，是否能引起學生的興趣，是否適合架構完整的機制圖，是否為教師提供了足夠資料，學習目標是否適當，是否難易適中，學生是否能從中學到有用知識，以及今后是否可繼續采用)等內容進行評定。回收、總結(PBL 學習表現評分表(PBL 小組討論學習方式調查表》(教師版)、《課程評價問卷》。

（二） 引導教師的要求

作為引導教師(tutor)，需要熟悉PBL 的教育目標，實現基礎知識與臨床的整合，不斷激發培養學生的批判性思維，倡導學生從問題中學習。Tutor 不再是現成知識的擁有者和傳授者，而是學生學習的引導者、促進者。

課堂上，教師通過觀察學生的表現，在討論中指導、啟發激勵學生共享環境中的學習資源，完成學習任務。記錄學生課堂表現，課后填寫學生表現評分表及學生表現描述表，給每個學生的表現進行評分，尤其對不愛發言的同學，多以鼓勵為主。每個case的主席、書記在得分時要給予額外加分，一般加1-2分。填寫《教案評價問卷表》(教師版)，為今后是否可繼續采用原教案等內容進行評定[2]。

（三） 學生的要求

PBL 教學的模式，學生作為教學的主體，依靠學生自己主動構建獲得知識，自覺擔負學習的責任，理解案例的意義，在學習目標的提出和問題的解決中不斷發現新的問題、提出問題，并積極努力探求解決問題的方法，在整個學習過程中，不斷掌握、不斷挖掘獨立學習的能力和團結協作的能力。

課堂上積極討論，圍繞主題及主要學習目標，進行討論，不討論與課堂無關的話題。本場的主席同學負責調控整個課堂節奏，對不太發言的同學，可以讓其閱讀案例情境，鼓勵其發言，可以鍛煉當主席同學的團隊協作能力及組織能力；書記同學負責記錄問題，并將同學提出的信息點進行整合、歸納，可以鍛煉同學的快速記錄及總結歸納能力[3]。

課后填寫《PBL 小組討論學習方式調查表》、《PBL課程學生自評表》、《課程評價問卷》、《教案評價問卷表》（教師版）。

（四） 教學的具體實施

每個學期基本安排3-5 個區段的基礎醫學整合課程。各區段基本安排2 個案例的PBL 討論，第一次課1 個學時，第2 次2 個學時，第3 次1 個學時，共4 個學時。第一個案例第3 次的一個學時與第2 個案例的第一個學時安排在同一天相連的兩節課[4]。

首次PBL 討論課開始時，首先8-10 人分成一個小組，在Tutor 的主持下，大家自我介紹，建立合作學習的基本規則及良好氛圍，并選出主席、書記。主席、書記可以由組內同學輪流擔任，也可以毛遂自薦。每個案例的開始，均需進行主席和書記的任命或推選，課堂上，討論的責任和任務和交給主席，記錄的任務交給書記，PBL 討論課正式開始。第一次課的1 個學時開展情境1-2，通過提出問題，設定學習目標，主要分主要問題和次要問題，主要問題一般為1-2 個，是所有同學都必須思考的。一般問題由主席分給同學，每個同學保證1 個問題。課后留2-3 天時間，學生利用媒體網站、圖書館、課堂或教科書找答案，査找資料，試圖解決問題、回答問題。第2 次課的第一個學時回報情境1、2 提出的問題，并針對第一次課時設定的主要問題進行討論，每位同學的匯報一般不超過5 分鐘。第2 節課展開情境3、4 的討論，提出新的問題，再留2-3 天時間學生査資料，解決及回答問題，繪制機制圖。第3 次課的第1 節課回報情境3-4，并進行該案例（case）的小結。第一個案例結束1 周之內，由書記整理組內同學查閱的問題資料，交給引導老師。并負責整理仍不清楚的問題，以利于總回饋時，交給案例編寫老師解答[5]。

（五） 多元化的考核體系

混合式PBL 教學模式考核，一次考試應用多種考核方法（筆試、辨析、實驗）。傳統的考核即筆試考核。實驗課考核，采取客觀結構臨床考試（objective structured clinical examination，稱OSCE）對學生進行考核，簡單操作、實驗設計等。在PBL 整合課程結束進行實驗考核，學生要“跑”完全部考站，不能超出規定的時間，最后算出各學科的實驗成績。

PBL 平時考核。引導老師根據每個學生的課堂表現記錄，給學生一個評價成績(包含知識、素質和交流、溝通、協作等綜合能力)，為了給一個客觀公正的評價，需引入組間評價，一般由教學秘書完成，最終根據組間評價指標給出一個綜合評價系數。學生最終的評價用組間評價系數乘以引導教師的評價、同組同學評價加權成績，即為學生的最終PBL 平時考核成績。最后所有課程結束，學生的各學科成績等于理論課成績×60%+實驗課成績×20%+PBL 成績×20%。

三 結語

PBL 模式中，教師與學生之間的關系發生了很大改變，教師不再是單純的講解者，而是充當引導者。可以讓學生在合作與討論的過程中體會學習的樂趣，體會自主解決問題的成就感；PBL 教學模式，不僅讓學生在解決問題的過程中加強對原有醫學知識的理解，還促進人文、交流、溝通、團隊協作等能力的提高，值得推廣及應用。