淺析寫作教學中的“遷移”策略

齊曉倩，顧書語

（湖南理工學院，湖南 岳陽）

從某種程度上說，寫作是一個可以考察學生語文綜合素養的有效方法。它不僅是一個將個人的見聞感受躍然紙上的過程，更是一個認知能力、思想能力、表達能力的實現過程。學生在寫作中，會綜合運用自己已有的語文知識，并將其按照一定的邏輯順序進行構建。所以，寫作作為一種可習得能力，是可以通過“遷移”進行培養的。諸多的學習遷移理論和寫作實踐經驗已彰顯了“遷移”在培養學生寫作能力方面的客觀性和可能性。然而，如何將“遷移”理論應用化，將寫作理論轉化成可操作的寫作程序一直以來都是一個問題。針對這些老問題的新方案不絕如縷，如新教材的紛至沓來、教學研討與改革會議、論文、著作如火如荼等。筆者通過課堂教學實踐和大量的資料收集與梳理發現，這些理論成果一方面反饋在學生身上的實踐效果總還是差強人意；另一方面關于學生在閱讀、模仿寫作中進行“遷移”的具體操作程序提及較少，而且“遷移”理論落實到課堂上形成較有效的培養模式更是少之又少。

一 “遷移”式寫作的客觀性

根據筆者寫作教學實踐經驗來看，許多學生到了大學階段，在結構、立意、選材、語言表達、文章條理等方面呈現的水平依然達不到寫作教學培養目標的基本要求，可謂是一種寫作“危機”。作為一種較為普遍的現象，中外學者針對此種危機在理論上和實踐上紛紛提出了應對策略。美國教育心理學家奧蘇伯爾提出的認知結構理論為“遷移”式寫作訓練方法提供了理論基礎。他認為大部分有意義的學習都是建立在原有學習基礎之上的，學生原有的認知結構特征始終會影響著新的有意義的學習。他還認為，在兩個相通相似、相連的學習情景下，對新的有意義的學習產生影響最重要的因素是長時間貯存在個人記憶中的認知結構變量[1]。

從以上所提中我們看到，“遷移”在心理學中指的是一種學習對另一種學習的影響，其實質是已有的認知結構在新的條件、新的活動、新的內容、新的情境下的一種重新再構建。據此可見，寫作能力的培養具有同質性，也是可以通過“遷移”訓練進行的。例如，當讀者在評價一個成熟作家時，往往印象于作家具有獨特并且穩定的寫作“風格”——作者的寫作模式與個人獨特語言文字能力相結合的專有體現。寫作恰恰是在賞析的基礎上進行的。在寫作課堂上，教師常常采用把具有固定“風格”的作家作品作為經典范本引入且詳細解讀，就是基于文章中有限的字詞表達含義具有個體之間認知的可感染性，作品中呈現的結構特征和語言習慣，在潛移默化中能傳染給受眾，無形之中受其影響。因此教師在解讀的基礎上，創設新的條件、新的活動、新的內容、新的情境，使學生有針對性的模仿訓練，就是汲取認知結構的遷移式建構。當然，受影響到再建構的前提，一是被選擇的作家本身已經形成了固定的寫作“風格”；二是受影響時間足夠長。

二 寫作“慣性遷移”——“范式性”寫作

寫作“慣性遷徙”實際上就是通過具有范式特征的寫作慣性之間的相互感染，促進自身新的寫作思維范式的形成。美國學者布魯納提出：“學習的最終目的是為人的終身發展提供服務，服務的方式也是多種多樣的，但有兩種方式是不可或缺的，一種是通過學習去適應某些工作，心理學家將之稱為訓練的特殊遷移；另一種則是原理和態度的遷移。”這里所提出的“訓練的特殊遷移”的含義應包括一種“慣性遷移”，遷移的內容應是所從事某些工作的具有一定范式特征的規定性、習慣性動作等。同理，通過“遷移”進行寫作訓練，勢必也是從“慣性”動作入手，掌握“范式”為旨歸。而“范式”的習得是通過閱讀、仿寫來獲得目標文本的基本寫作習慣為路徑。因此，“以讀促寫”、“以仿促寫”作為提高寫作水平的關鍵，實質上是通過“慣性遷移”實現一種“范式”性寫作[2]。

（一） “以讀促寫”

閱讀是寫作的重要資源。閱讀的文章類型能直接固化閱讀者的思維方式，甚至形成這一階段的寫作慣性。原因何在？美國心理學家桑代克（Edward Lee Thorndike）和美國哥倫比亞機能心理學家伍德沃斯（Woodworth .R.S）提出了“相同要素說”。他們認為“如果兩個情境之間具有相同的要素即具有相同的刺激及其反應的聯結，就會產生學習遷移的必要條件。如果兩個刺激相似且反應相似時,遷移才會發生,而且相同要素越多,遷移也就越大。”由此可推，在閱讀情境中，閱讀者通過大量接觸具有相似文體規定性的文章時，共同要素的刺激是影響讀者閱讀認知、文體識別的重要條件。而且相同要素的提取更是突出新舊寫作知識、技能、方法之間內在聯系的橋梁，也是形成寫作慣性的必備，因為作為同一范疇化的規則來事先習得可以形成共同的寫作思維方式。這種共同的思維方式在一定程度上可以顯化在“語感”中，正如葉圣陶先生曾說：“語感是一種文學素養，使人們對規范語言的感受和語言運用中養成一種帶有經驗色彩的比較直接迅速的感悟領會語言文字的能力。”語感最終可以體現在兩個方面：一是對文章的領悟能力；二是對語言文字的組合與運用能力。這就一方面要求教師在指定學生進行閱讀后，分析文章之間相同的要素，即文章于文章之間的相似點，然后在發現相似的基礎上引導并強化認知，從而形成固定的文風意識。另一方面要求學生注重比較閱讀，通過對比學習立意、選材、表達、體會語言特點。只有經過一定量的閱讀積累和有目的練習，閱讀者所理解的東西才會被消化、被吸收成為自己的文體知識儲備，所了解的語言風格才會成為自己的預設語體。正是因為這些潛移默化被規則與范疇同化的儲備才是寫作時“有話可說”、“有詞可用”、“有章可循”的信手拈來的慣性資源，為下一步寫作訓練實現“遷移”奠定堅實基礎[3]。

（二） “以仿促寫”

模仿是與生俱來的能力，而且對人的各方面能力的發展具有積極的促進作用。眾所周知，語言的學習大多都是在潛移默化中通過觀察和模仿獲得的，因此，把寫作首先作為一種最基本的語言表達方式，模仿寫作是教學訓練中被常常用來作為教學常備的選擇，也是針對初學寫作者降低寫作難度系數的重要手段之一。模仿什么、怎么模仿，其基本原理都與“慣性遷移”脫不了干系。

三 寫作“運思遷移”——“創造性”寫作

然而，通過課堂教學實踐，筆者發現，模仿寫作不可能是百分百一樣，其中的不同則是寫作者個人寫作潛質的獨特性造成。正是這“相同”與“不同”的結合，最終導致了有價值的寫作“再創造”。這恰恰是是筆者嘗試挖掘“讓寫作教學脫離格式化模仿”的終極目標——在“仿寫”基礎上激發學生個人潛能找尋新的寫作突破點，形成自己的寫作風格，讓寫作教學由“范式化”寫作遞進為“個性化”寫作。因此，在明確了學生寫作思維會受到原作者影響的基礎上，應加強對學生創新性寫作意識和技能的培養。然而以什么樣的方法來培養“范式性”寫作思維的同時，又不落俗套展現出個性化、創造性的一面呢？這又形成了寫作教學“遷移”策略下的一個新問題[4]。

寫作本身是作者自身思想的文字體現，作為寫作者，除卻在寫作的邏輯性和順序性上可以借鑒之外，更多的則應專注于通過“遷移”方法所留存下來的“運思”對于新寫作的幫助。所以，通過“遷移”方法進行寫作訓練，除卻從感性層面獲得一種被感染的慣性外，還應致力于理性層面的“運思遷移”。這個理論強調經驗概括化、知識化，而且概括化程度與遷移實現的范圍和可能性成正比[5]。

筆者擬在此方面進行寫作教學的進一步實證研究，以一定數量的學生作為研究對象，探尋其“運思遷移”程度，希望能通過正確的引導和對比來反映學生在漸進的遷移過程中寫作水平所發生的改變，從而探尋“慣性遷移”策略下的“范式性”寫作思維如何能展現出“個性化”、“創造性”寫作的路徑。