基礎英語教育學生文化意識的培養

彭海濤

（玉林師范學院，廣西 玉林）

美國加州伯克利大學著名語言學家克拉姆奇指出：“語言表述著、承載著，也象征著文化現實，兩者密不可分”。因此，文化意識的培養在語言教學中占有舉足輕重的地位[1]。《普通高中英語課程標準（2017 年版）》（下稱“課標”）指出，“英語學科的核心素養主要由語言能力、思維品質、文化意識和學習能力四方面構成”，要求英語教學在培養學生英語語言能力的過程中“發展學生思維品質，形成文化理解，塑造學生正確的人生觀和價值觀，促進英語學科核心素養的形成和發展”。[2]作為基礎教育階段學生英語學科核心素養的重要組成部分，學生文化意識的培養已經成為英語教育工作者研究和關注的重要課題。

一 文化意識是英語學科核心素養的重要組成部分

文化意識指對中外文化的理解和對優秀文化的認同，是學生在全球化背景下表現出的跨文化認知、態度和行為取向。這要求英語教育解決好以下兩方面的問題：第一，英語學科核心素養中的文化意識培養不僅涉及目的語文化即西方文化知識的學習，而且涉及母語文化即中國文化知識的學習。因此，英語教育應當注重中外文化知識傳授和學習的有機融合。張伊娜將課標中提及的文化知識概括為“人類文明知識”和“各國文化知識”[3]兩類。人類文明知識指人類共同的文明成果，包括文學、歷史、藝術、哲學、教育、自然科學等學科知識。對于上述通識性文化知識，英語教育工作者在設定教學目標時應側重于學生的“學習與內化”，幫助學生拓展知識結構，豐富文化素養；對于涉及各國風俗禮儀的文化知識，英語教育工作者在教學過程中應當注重中外文化知識的比較，引導學生感受和理解中外文化的差異，從而幫助學生樹立人類命運共同體意識和多元文化思想，形成包容開放的文化價值取向。第二，正確認識學生文化意識培養的目標定位。課標要求，學生通過學習“獲得文化知識，理解文化內涵，比較文化異同，汲取文化精華，形成正確的價值觀，增強文化自信，形成自尊、自信、自強的良好品格，具備一定的跨文化溝通和傳播中華文化的能力”。學生英語語言文化材料的學習，應達到“內化”與“外化”的有機統一：通過獲得文化知識，理解文化內涵，比較文化異同，汲取文化精華而完成文化知識的“內化”過程；學生文化知識的“外化”則表現為正確價值觀和文化自信心的形成，以及在實踐過程中表現出的跨文化溝通能力和傳播中化文化的能力。

可見，基礎英語教育中文化意識的培養是英語學科核心素養構建的必然要求，對于學生增強文化自信心，樹立人類命運共同體觀念，提高文化理解力和判斷力，成為文明素養高、社會責任意識強的國際化人才具有重要促進作用。

二 基礎英語教育中學生文化意識培養面臨的問題

（一） 重視語言技能培養，輕視文化教育的現象沒有得到根本性改觀基礎教育階段英語課程的總體目標是培養學生

的語言綜合運用能力，英語課程學習應做到工具性與人文性的統一。雖然國家不斷加大素質教育的推進力度，但在英語課程教學實施過程中，應試教育的影子依然無處不在。英語教育者往往按照應試的要求，將英語課程中的語言文化學習材料肢解為不同的語言知識模塊或能力訓練模塊，如詞匯學習模塊、語法學習模塊、閱讀訓練模塊、寫作訓練模塊、聽說訓練模塊等。這種教學模式過分強調英語的工具性目標，突出語言知識傳授和技能培養，而忽視英語課程教學的人文性目標，即學生文化意識的培養。同時，英語教育工作者自身文化意識的薄弱也是造成英語教學“重語言、輕文化”的一個重要原因。作為英語教育的重要內容和英語學科核心素養的重要組成部分，文化意識培養和教育的開展取決于英語教育工作者自身是否具有強烈的文化意識。現實情況是，不少英語教育工作者自身沒有足夠的文化意識，主要表現為：第一，文化教育觀念不強。由于長期受到“重語言教學、輕文化教育”傾向的影響，英語教育工作者在教堂設計過程中，不善于從文化意識培養的角度安排教學活動；在備課過程中，不善于挖掘教學材料中的文化教育素材，也不重視搜集和利用現實生活中大量與文化意識培養相關的資源；在課堂教學環節和師生互動過程中，不重視文化教育內容的滲透；在教學評價和檢測過程中，文化意識的考查體現不夠充分或形式過于簡單。第二，“教師先天文化儲備不夠”。[4]由于自身的成長和教育過程也受到“重專業、輕文化”傾向的影響，英語教師自身的文化知識往往也非常欠缺；加之日常教學任務繁重，應試教育壓力大，基礎教育英語教師很難有自我充電和進修學習的機會。第三，缺乏跨文化交際方面的實際體驗。跨文化交際能力是英語教育工作者必備的一項文化素質，但由于客觀條件的限制，基礎教育英語教師很難走出國門，直接參與各國的文化交流活動，在真實的環境中體驗跨文化溝通過程，提高跨文化交際能力。因此，在日常教學中，向學生滲透跨文化交際方面的知識，培養學生跨文化交際意識和能力，對于基礎教育英語教師來說，是一項重大挑戰。

（二） 中國傳統文化教育的缺失

我國基礎英語教育整體上存在“重語言知識傳授、輕文化教育”的現象，教育工作者在教學過程中開展中國傳統文化知識教育的空間就更小了，因此不少學者認為我國基礎英語教育存在嚴重的“中國文化失語現象”。[5]金虹開展的調查研究認為，“在基礎英語教育階段，學生中的‘中國文化失語現象’甚是明顯”[6]。如某城市重點初中三年級學生“對于中國文化對應的英語詞匯表達十分有限”，“對一些傳統節日的風俗習慣了解甚少”：學生用英文對中國的十二生肖進行介紹時，不知道與鼠年（The Year of Rat）相對應的英語詞匯是什么；還有不少學生無法用一段話對中國傳統節日春節進行較全面的介紹，只能說出只言片語，甚至有的不知道春節對應的英語單詞（The Spring Festival）。導致學生在英語學習中產生中國傳統文化“失語”現象的原因是多方面的：第一，教師在課堂教學中對于與中國傳統文化知識有關的詞匯和相關表達重視不夠。受專業和學科背景的影響，英語教師在文化知識的教育方面往往對傾向于西方文化和風土人情方面的內容，而與中國本土文化有關的內容卻往往不知不覺地被邊緣化。第二，學生受老師和家長的影響，認為英語課學習的主要任務是記英語單詞，學英語句型，讀英語材料，而學習中國傳統文化知識的意識卻十分淡漠，本土文化知識的儲備嚴重欠缺，更談不上用英語表達或介紹本土文化了。

導致基礎英語教育中國傳統文化缺失的另一個重要原因是英語教育者和學習者對于英語本土化趨勢的嚴重排斥。許多英語教育者要求學生在學習英語時完全擺脫漢語的思維習慣，而用英語思維習慣思考問題。這種作法對于學習者培養英語語感，訓練英語交際能力的確會發揮一定的效果，但就語言習得本身的規律而言，這種要求不科學，也不切實際。語言學家麥吉耶斯曾指出：“第二語言學習者無論如何努力，都永遠無法習得和本族人一樣的語言學習能力”[7]。但許多英語教育者和學習者過分夸大母語對英語學習的負遷移作用，將“中式英語”與“中國英語”混為一談，因而對于漢語所承載的中國文化也持排斥態度。實際上，在不少學者看來，中式英語（Chinese English）與中國英語（China English）是兩個完全不同的概念。前者指中國英語學習者因受母語的干擾和影響，將漢語的語法原則和交流習慣直接帶入生英語的習得過程之中，從而對學生的英語習得產生不良影響，說出的不是地道的英語，而是明顯帶有母語痕跡的中式英語；而中國英語則是英語在中國實現本土化的產物，是英語在中國語境中發生的語言變體，是一種被眾多學者接受的語言現象。如“Long time no see”、“Toufu”等中國英語已經廣泛運用于中西方之間的日常交際之中。“中國英語是客觀存在的，是中國人在中國本土上使用的；以標準英語為核心的；具有中國特點的英語變體”[8]。

三 基礎英語教學中學生文化意識培養的主要途徑

（一） 文化意識培養素材的挖掘與利用

基礎英語學科學生文化意識培養的一個首要途徑是深入挖掘國家現有英語教材內容的文化教育價值，將教材內容的教學作為培養學生文化意識的主要資源。英語教育者應當認真梳理和分析教材內容，思考其中的文化教育內涵。首先，教師應當引導學生思考和認識課文本身所體現的文化現象，啟發學生就相關的話題開展討論。第二，分析文化現象產生的根源和時代背景，對當今人類命運共同體的構建有什么積極意義。第三，引導學生對作者所持有的文化態度和取向進行判斷，理解課文所蘊含的文化主題和思想。第四，引導學生對中外文化現象開展比較和討論，找出其共同點和不同之處，形成獨立的文化認知。

除了充分挖掘國家現有教材的文化教育價值外，英語教育者還應當善于利用教材以外的各種素材，形成立體化文化意識培養資源庫。作為教材內容的必要補充，英語教育者可調動圖書館、博物館等傳統資源渠道，也可以利用網絡平臺、中外文化學習客戶端等現代移動通訊手段，獲取和搜集各類用于培養學生文化意識的英語學習資料。傳統文化素材包括經典中外文化名著，如《中西文化縱橫論》（張忠利，天津大學出版社）、《中國結·美國夢：中美文化差異趣談》（簡孫，河南人民出版社）、Talking About China（《一個外國人眼中的中國》，李莎，外文出版社）、《筷子、手指和刀叉——從飲食習慣看文化差異》（蔡德貴，世界知識出版社）等；現代移動網絡學習資源包括來自TED、VOA、BBC 等國外權威媒體的英語視頻和音頻資料，這些資料涵蓋各國文化歷史、風土人情、名人軼事、新聞科技等內容，既有聲音和圖像播放文件，也有文字和圖片展示文件，學生可以通過這些素材學習和體驗原汁原味的英語文化，同時受到英語語言學習的熏陶和浸染；同時，英語教育者還可以從“中外文化差異案例庫平臺”[9]、各類網絡公開課或幕課平臺中擷取有益的文化意識培養素材。學校還可以利用上述各類資源，根據本校學生英語學習的實際情況，組織英語教師開發文化意識培養校本教材，開設中外文化教育英語選修課或興趣班，這樣既可以彌補統編教材中文化教育素材缺乏系統性的不足，也有利于針對不同興趣的學生群體開展因材施教。

（二） 課堂教學過程中文化意識的滲透

語言是文化的載體，其本身蘊含著豐富的文化內涵，因而學生英語學習的過程實際上也是文化認知不斷提升的過程。作為英語學科四大核心素養之一，學生文化意識的培養應滲透在英語課堂教學實踐之中。“雖然文化品格的某些方面顯得抽象和寬泛，但文化也是可教授的，教授的重心在于通過學習者對獲得的信息加以思考，為不同的文化信仰尋找合理性解釋，從而增補、豐富自己的知識信念系統”[10]。

在教學導入階段，英語教師可利用與教學內容所傳達的文化信息相關的音視頻資料或微課片斷，啟發學生思考相關的文化現象，或鼓勵學生圍繞相關問題開展小組討論，從而喚起學生的文化意識，激發其“獲得文化信息”的興趣，為課堂教學創設形濃郁的文化氛圍。比如江蘇省特級教師文俊在講授譯林版八年級教材（下）Around the world in 8 hours 一文時，在課堂導入階段向學生播放了有關美國紐約百老匯大街的文化視頻Memory, 并設計了下列兩項活動：“① Play the video of Memory from the Cats; ②Revision(a game)： Present students with a group of partly- covered pictures of some world-famous places of interest and get students to guess what they are and tell the class how they can recognize the places”[11]。通過對紐約百老匯等世界文化名勝視頻的觀看與討論，學生對其文化特征產生了一定的感性認識，并對世界各地文化的差異有了初步印象，為接下來的課堂學習做了有益鋪墊。

在課堂教學過程中，教師在完成基礎語言教學任務的同時，應引導學生深入研讀課文，發掘文本所蘊含的文化現象，認識其內涵和背景，并通過拓展延伸，適度引入相應的中國文化現象，進行比較和思考，為中外文化的差異“尋找合理性解釋”。比如在講解劍橋中學英語教程關于英國海洋一課時，教師可以通過下列問題，在幫助學生認識和了解英國海洋文化及歷史的同時，引導他們思考中國的海洋文化及歷史，探討中英兩國海洋文化的差異：Why is the sea so important in the life of the British people? 答案：To get seafood, to get oil. Why did British sailors go to other countries? 答 案：For war and land. Who was the most famous sailor in Chinese history? 答 案：Zhenghe and his followers. Why did they ship to other countries? 答案：To show off the power of China. So what’s the difference between British sailors and Chinese sailors at that time? 答 案：The British sailed for war and land, but the Chinese did that for friendship and connection between countries. 通過對上述問題的探討，教師引導學生對中英兩國的海洋文化有了一定認知：海洋對于中英兩國都很重要，但歷史根源卻存在重大差異。英國為了對外擴張，開拓殖民地而進入大航海時代，而中國的航海事業卻肇始于傳播中國文化和加強對外交往的需要。這樣，學生通過本課的學習，不僅獲得了關于英國海洋的語言和文化知識，而且獲得了有關中國海洋的文化歷史知識，對于兩國文化差異的原因，進行了思考、探討和認知。這樣，學生“才可以逐漸形成自己的文化立場與態度，文化認同感和鑒別能力”[12]。

（三） 英語文化實踐活動的潛移默化作用

基礎英語教育中學生文化意識的培養除了充分發揮課堂教學的主渠道作用外，還需要豐富的課外英語文化實踐活動作為補充，使文化知識的學習理解與日常生活實踐相互融合、文化意識的培養與濃厚的校園英語氛圍相互融合。“在日常教學中，教師可基于學生的年齡特點、語言認識能力，以教材內容為載體，開展主題明確、形式多樣、內容豐富的文化活動[13]。”

第一，通過舉辦校園英語節，創設濃郁的英語文化氛圍。英語教育者可指導學生在英語節期間組織和開展富有特色的文化活動項目。低年級學生可舉行英語歌唱比賽、英語手抄報展示、英語書寫大賽、英語朗誦比賽等活動，以增加學生對英語文化的興趣；高年級學生可舉行英語短劇表演、體現中外文化差異的英語演講比賽和主題辯論等活動。如學生通過“項鏈”、“皇帝的新衣”等短劇的設計、排練和表演，可加深對西方文化和生活方式虛偽性的認識，逐步培養對西方文化現象進行批判性認知的能力。

第二，定期舉辦英語閱讀沙龍、英語角等主題實踐活動。英語課外閱讀可以幫助學生在學習中外文化知識的同時，喚醒其文化意識，加深對中外文化現象的反思和認知。學生可以通過閱讀沙龍，與同樣具有英語閱讀興趣的同學交流心得體會，對相關的文化主題進行討論，還可與志趣相同者分享閱讀資源，共同為閱讀過程中遭遇的文化困惑尋找答案。學生可以圍繞《簡愛》、《呼嘯山莊》、《哈姆雷特》、《哈克貝里·費恩歷險記》、《雙城記》等經典文學作品，探討作品人物的性格特點及相關的歷史背景和風土人情，也可以圍繞閱讀過的動畫故事和科幻作品展開辯論，探討世界的未知之謎。另外，舉辦英語角也是一種方便靈活的英語文化實踐活動形式。學生可以結合課程學習或課外閱讀內容，圍繞某一項文化主題設計和開展英語角活動。比如有的英語老師結合人教版《英語》五年級下冊 Unit 3 My School Calendar 的學習，以培養學生中國傳統文化意識為目標，指導學生開展了“了解清明文化，感受傳統魅力”英語角活動。在活動的準備階段，學生分組搜集和整理與清明節有關的文化活動及其英文表達方式如tomb-sweeping（掃墓）、kite flying（放風箏）、spring outing（踏清），并做成以清明節為主題的PPT；之后，清明節假期期間各小組分別開展掃墓、放風箏、踏清等活動；返校后，各小級在英語角活動期間分別播放介紹清明節文化活動的英語PPT，并用英語交流參加外出實踐活動的收獲和體會。由于活動準備充分，學生既有共同學習搜集相關文化知識的經歷，也有親身參加外出實踐活動的體驗，因而個個有感而發，討論積極熱烈。

四 結語

總之，基礎英語教學中學生文化意識的培養，需要英語教師充挖掘課內外各類文化教育素材，發揮課堂教學的主渠道作用和英語文化實踐活動的熏陶作用。