高段小學生習作自主評改課程化實施探究

肖麗娟

（莆田市荔城區麟峰小學，福建 莆田 351100）

習作是創造性表達的過程，習作應將其視為工藝品進行“反復打磨、精雕細刻”?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》中指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現。”［1］而事實上，許多教師只看重作文前的指導，忽略作文后的點評與指導學生自主修改，沒有將其列入課堂教學。有的教師有進行點評指導，而讓學生課后修改習作，從而形成敷衍了事、放任自由的現象，忽略了評改習作對提高學生習作水平的重要作用。

魯迅先生說過“寫完后至少看兩遍，竭力把可有可無的字、詞、段刪掉，毫不可惜！”［2］文章不厭百回改。那么，如何引導學生自主修改習作，讓學生習作路上架輕舟？經過多年的實踐探索，筆者在構建習作自主評改課程化的實施，有效提高小學生習作水平方面感受頗深。

一、高段小學生習作自主評改課程化內涵

長期以來，習作自主評改教學實踐處于一種隨意的，盲目的組織狀態，沒有明確的習作自主評改教學目標，缺乏系統性的教學程序，更沒有一些行之有效果教學模式。實現習作的自主評改課程化改革的實質性突圍，真實有效提高小學生習作評改水平，必須將小學生習作自主評改納入課程教學的編排，使之課程化。所謂課程化，是指將隨意的、個別的教學行為轉變為與課程緊密契合的，有目的、有方法、有組織的教學行為。根據習作自主評改課程化教學目標，依據當次習作中出現的典型性錯誤與優點，采用靈活有效的教學手段和方法開展習作，創建自主評改課堂。

小學生習作自主評改課程化是習作教導課程的重要補充，是把自主評改能力的培養納入課程，從而提高小學生對習作自主評改的能力，使學生習作水平在不斷評改中獲得提升。

二、高段小學生習作自主評改課程化教學目標

學生語言能力發展目標有階段性特點。對于習作自主評改，各個階段應有相應的目標，應前后相互銜接。目標是行動的指南，有了明確的自主評改目標要求，習作自主評改課程化的實施才能有序進行，有效開展。（見表1）

三、高段小學生習作自主評改課程化實施

（一）反復評改：模式上采用“2+2”“3+3”的指導模式

上海師范大學教育學院吳忠豪教授提出：“習作指導課應該提倡‘2+2’甚至‘3+3’指導模式，讓學生在課堂上有更充分的時間修改自己的作文，鼓勵學生多次修改，好文章就是這樣改出來的。”［3］筆者多年的實踐證明：這種“2+2”“3+3”甚至“X+X”的指導模式行之有效。評改課堂是一個動態生成的過程。教師在巡視過程中，尋找典型范例，再次進行評改指導，引導學生進行第二次、第三次，甚至更多次評改。讓學生在課堂上有充足的修改習作時間，通過反復修改、精細打磨，實現葉老強調的“好文章都是改出來的”理念。

表1 高段小學生習作自主評改課程化教學目標

修改前的片段：

開始爬山了，我們拼命往上爬，不一會兒來到半山腰涼亭，發現下面有一個十分涼爽的乘涼地，我們停下休息。我們玩耍了一會兒就開始前進了，我們幾個“小屁孩”不斷地往前沖，而我們的父母卻走走停停的，我們在頂上等著他們。

第一次修改后的片段：

開始爬山了，我們幾個小孩連蹦帶跳地向上攀登。沒一會兒，我們的力氣耗了一大半。我們坐下休息，涼風從我們的臉頰拂過，輕輕的，好舒服呀！一回頭，才發現父母早被我們甩得遠遠的……

第二次修改后的片段：

開始爬山了，我們幾個小孩連蹦帶跳的，三步并兩步向上攀登，誰也不肯落后。沒一會兒，我們的力氣耗了一大半。我們喘著氣，攙著欄桿，堅持爬到了半山腰的涼亭。我們坐下休息，涼風從我們的臉頰拂過，輕輕的，好舒服呀！一回頭，才發現父母早被我們甩得遠遠的，頓時來了勁，站起來了，我們揮揮汗水又向上攀登……

第三次修改后的片段：

開始爬山了，我們幾個小孩連蹦帶跳的，三步并兩步向上攀登，誰也不肯落后。沒一會兒，我們的力氣耗了一大半。我們喘著氣，攙著欄桿，堅持爬到了半山腰的涼亭。我們坐下休息，涼風從我們的臉頰拂過，輕輕的，好舒服呀！遠處，此起彼伏的群山，好像巨龍一般。一回頭，才發現父母早被我們甩得遠遠的，頓時來了勁，站起來了，我們揮揮汗水又向上攀登……

請看以上片段，同一個作者，在二次修改、三次修改之后，作文有了質的飛躍。在第二次評改時同學提出建議：爬山剛開始時爬的樣子，與后面爬的樣子肯定不一樣，可以寫出具體怎么爬，這樣更有畫面感。第三次評改有位學生提出：爬山領略美麗的風景能讓人心情愉快，可以采用以前學過借景抒情的方法，進行描寫。顯而易見：構建“2+2”“3+3”的課程化自主修改模式，讓學生在不斷評改中有效提高了寫作水平！

（二）目標評改：目標上關注習作自主評改課程化實施要點

1.以文體特點分類總結為導向

長期以來，小學作文教學一直是以寫記敘文為重點。現行課程標準改變了這種提法，強調“寫實作文”和“想象作文”，開始重視作文的社會交際功能。其他國家也是如此，像《美國十年寫作革命》中提到：美國46個州，從2012年全部開始推行新的課程標準，明確要求小學生習作說明文、議論文寫作。這也是美國教育史上的第一次。［3］

近兩年，在全國小學生語文檢測卷中，也常出現了寫通知、建議書、開幕詞等應用文范略的作文測試。在大作文寫作要求中，以往以記敘文為主，現在則不限文體的要求。因此在習作評改指導前，教師應對各種文體最常見的：記敘文、散文、兒童詩、說明文童話，以及各類應用文等，歸類總結表達方式特點。比如，在小學高年段，學生對寫人和寫事的文章特別容易混淆。寫事的作文側重于對于事情過程的描寫，包括起因、經過、結局等。可以有敘述法、倒敘、插敘各種寫作手法。可以通過各種手段描寫渲染環境從正面、側面、宏觀、微觀來表現的寫作目的。寫人的作文側重于對人性格特點的描寫，通過一個人的言談舉止，為人處事，內心思維活動等描寫來表現。寫人的文章中出現寫事時必須是特定人才能做出的特定的事，能表現出一定的內涵。因此在評改課上，教師應對各種文體特征，表達方式特點等進行歸類總結，教會學生正確把握。

2.以提高學生語言建構能力為重點

語言建構與運用是語文課程的核心。小學階段是語言積累與發展的關鍵期，小學生作文訓練重點應著重于語言的構造和運用能力的培養。因此，在習作點評課上，教學生如何去寫好一篇文章呢？

修改前的片段：

可到了正午的時候，太陽猶如一個大火球，曬得很熱。爺爺繼續拿起鋤頭在地里干活，汗水濕透了他的衣衫。

多次修改后的片段：

陽光很刺眼，照在我的臉上，照在爺爺有點彎的背上。我的臉很難受，我知道爺爺也很難受，可爺爺卻又直起腰，高高舉起鋤頭，又重重地往地上一刨，使勁把鋤頭往后一拉，一團雜草連根帶土被爺爺翻了起來，再用腳麻利地踩平。汗水早已將爺爺的背后浸濕，一滴滴汗水順著爺爺的臉頰落到地面，爺爺真辛苦呀！爺爺見我滿頭是汗，放下手中的活，將帶來的水遞給我。那是怎樣的一雙手?。块L期干農活，爺爺的手布滿老繭，手上的毛細血管如同一條條溝壑一般，凹凸起伏。瞬間，淚水濕潤了我的眼眶。

如上文的片段，在引導學生點評此段時，如：讓他們感悟寫作方法：明白抓住神態、動作、人物的心理活動描寫，這是細節刻畫，這里運用比喻、設問等手法，僅此是不夠的。更要引導學生學會關注小作者是如何抓住動作描寫？是通過“直、舉、刨、拉、翻、踩”等一系列動作描寫，來體現爺爺勤勞、干農活技巧很熟練的形象。這樣寫出畫面感，爺爺形象躍然紙上！如以上細節描寫，應引導學生進一步點評：這里抓住手的描寫，采用設問，抓住“布滿老繭”這一細節的刻畫，又用比喻把“毛絲血管”比喻成溝壑凹凸起伏。這里細膩地刻畫了爺爺因長期干農活，而飽經滄桑的雙手，體會作者對爺爺深深的愛！這樣的點評策略引導，成功地讓學生明白了作文重點要寫什么，要怎樣來寫，體會如何構建語言，如何高質量地表達，有效改變了學生語言建構的習慣，提升了語言建構能力。

3.在朗讀中進行評改為習慣

業精于勤，荒于嬉；行成于思，毀于隨。教育的成功首先是培養各種良好的習慣。教師要引領學生把習作修改當作一項重要的事，在不斷訓練中，帶領學生從播種行動中收獲習慣，從播種習慣中收獲個性。正所謂“思想是行動的先導”，在不斷的自主修改中養成各種好習慣，強化自主修改的學習意識，讓每一篇文章都“揚”起個性，“改”出精彩。

在評改課堂上多進行放聲朗讀、默讀、互讀等多種讀的形式，逐句朗讀自己的習作，別人的習作，反復推敲，便能發現習作中的不足，從而加以修改。例如，一學生性格活潑，愛丟三落四。于是，讓他放聲讀習作，便會發現添字、漏字嚴重，錯別字也多，句子有時不通順，讀到敗筆上，他自己都不好意思地笑了。知道了自己作文的不足，他立刻進行修改。漸漸地，他的作文表達更通順，書寫規范。就這樣漸漸讓學生養成多讀作文，讀中改的習慣。

（三）集體評改：組織上組建共同體集體評改方式

蘇聯心里學家維果斯基說過：“對高級功能發展的觀察表明，每一種功能形成都要嚴格地服從于同一規律，即這種心理功能在行為過程中出現兩次：首先它表現為集體行為的功能，表現為社會適應的手段，也就是屬于外顯心理學的范疇。而后來它又表現為行為的內部過程，也就是屬于內省心理學的范疇?！薄啊灾鳌⒑献?、探究’的學習方式，也作為我國課程改革倡導的重要理念，越來越深入人心?！保?］為了發展學生作文的心理機制，筆者堅持“師生合作、生生合作”原則，舉行同桌互評改，小組合作評改，班級大集體評改的教學模式。這一學習方式應用在指導學生自主修改習作中，有利于學生借助集體的力量，創建自主評改的有效課堂，同時培養學生積極、樂觀、向上的健康心態，提升人格魅力。

例如，班上一同學，活潑開朗，可是不愛看書，作文水平低下。在習作《我的爺爺》點評課上，筆者首先尋找他作文的閃光點，夸其能留心觀察生活，從生活中選取寫作素材。接著，在作文修改時，筆者首先引導學生一起探討，如何修改好這篇文章。從文章結構布局、內容豐盈、表達生動等方面讓孩子進行討論。構建師生合作，生生合作的方式，啟動問題式啟發引導。

生：你和爺爺一起去田里勞動嗎？那你爺爺當時是怎么干活的呢？

生：你爺爺是怎樣掄起鋤頭刨下去的呢？

生：你可以抓住人物的動作進行細節刻畫。

師：對，你覺得爺爺那會兒會累嗎？他的汗水，卷起的褲腳，你還有印象？

生：也可以通過寫汗水濕透后背來體現爺爺勤勞。

生：可以寫寫爺爺怎么愛你嗎？爺爺對你笑過嗎？

生：還可以寫寫汗水從爺爺臉上滴落的情景，表現出爺爺的勤勞。

師：真好，這是抓住人物神態描寫來表現人物的品質。

生：那也可以寫爺爺的皮膚，燦爛的笑容，給你帶來的溫馨和藹的感覺……

一段和諧、自由、平等的交流之后，自信、陽光寫在他臉上，該同學不但作文修改的得心應手，與同學之間的關系也更加密切了。

修改前的片段：

可到了正午的時候，太陽猶如一個大火球，曬得很熱。爺爺繼續拿起鋤頭在地里干活，汗水濕透了他的衣衫。

多次修改后的片段：

陽光很刺眼，照在我的臉上，照在爺爺有點彎的背上。我的臉很難受，我知道爺爺也很難受，可爺爺卻又直起腰，高高舉起鋤頭，又重重地往地上一刨，使勁把鋤頭往后一拉，一團雜草連根帶土被爺爺翻了起來，再用腳麻利地踩平。汗水早已將爺爺的背后浸濕，一滴滴汗水順著爺爺的臉頰落到地面，爺爺真辛苦呀！爺爺見我滿頭是汗，放下手中的活，將帶來的水遞給我。那是怎樣的一雙手?。块L期的干農活，爺爺的手布滿老繭，手上的毛細血管如同一條條溝壑一般，凹凸起伏。瞬間，淚水濕潤了我的眼眶。

實踐證明，在師生合作，生生合作探究的過程中，營造了濃厚的學習氛圍。這種由同桌、或小組、或班級大集體進行切磋評改的課堂模式，更有助于培養學生活潑開朗、樂觀向上、豁達明朗、虛心好學的性格，更有助于人格魅力的培養，達到多方共贏的局面。