多樣化學習需求分析下構建典型教學模型的實踐探索

(深圳廣播電視大學,廣東 深圳 518001)

以深圳廣播電視大學(以下簡稱“深圳電大”)在校學生為調查主體，采用類型抽樣和分層方法選取調查對象，共組織本、專科學生400名，涵蓋人文類、經管類、金融類、工程與設計類四個專業，有效填寫問卷381名，有效回收率為95.3%。對回收數據采用“深圳電大開放教育學生個性化學習需求調查問卷數據分析系統”進行指標分析，結合我校課程和專業的實際，構建了代表性的一體化設計的混合式教學模型，并在全系統范圍內推廣。

一、多樣化學習需求分析概述

立足于調查對象個體年齡、職業、來源、專業選擇、就業等基本情況的多樣化基礎數據，重點分析了學習方式選擇、學習目標、學習動機等多樣化的具體表現，從而得出的結論是學習者學習需求的多元表現日益明顯，必須引起重視，針對此現象，就要使教學在實施過程中，分層次、分類別的因需施教。

二、模型類型及應用效果

古代思想家、教育家孔子就強調：育人要“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，也就是說教學要遵循“因人而異，因材施教”的原則。多樣化教學模型的構建就是這一思想的具體體現。學習者群體本身的差異包括認知、知識結構、思維能力、興趣、愛好等個體差異，在教學過程中要真正做到因材施教原則，就要面對學生間的差異體現。從學習者的實際出發，設定不同的教學模式，打破舊有的教學模式，探索新的教學途徑和教學方法，以適應學習者的需求。

(一)基于慕課的教學考一體化教學模式

據調查，在眾多類別的APP中，中國互聯網網民行為數據平臺的數據顯示2015年最受歡迎的APP類型是視頻類APP(見圖1)。2012-2015年移動互聯網在城市居民總體中的日到達率(見圖1),年輕群體對手機上網的黏性更為突出，“90后”為81.4%，“80后”為80.7%，“70后”為73. 2%，“60后”為41.1%。

圖1 (數據來源)CTR中國城市居民調查CNRS-TGI

這一現象表明，在接收學習資源和接受學習方式方面，學習者易于采用移動互聯網是一大趨勢。豐富的涵義之一意味著開放與選擇，依托信息技術，利用翻轉課堂、微課、MOOCs等形式為學習者提供豐富的課程學習資源和學習方式。我校陸續引進了網絡核心課程、慕課課程等開放性、可選擇性的網絡課程資源，將多樣教學方式引進課堂，教學考評不受時間和空間制約，學生可以靈活地進行課程學習并選擇老師進行輔導，充分發揮學生的“選擇力”，找準適合自己的教學和學習方式，提高學習效率。

(二)網絡平臺和APP推送相結合的任務驅動式一體化教學設計模型

專題、講座和概述類課程，采用四階段環形模式即網絡平臺和APP推送相結合。第一階段在國開學習網上和手機APP系統提前將學習內容和視頻發布，手機加推各個專題的熱點內容小視頻，加強碎片化學習，進行課前準備，并就每個專項內容設置出學習任務；第二階段進行任務式課堂導學，通過課堂面授，面對面的進行學習引導；第三階段是在平臺展開討論話題，老師在線為學生答疑解惑；第四階段是完成網上練習和作業，由老師記錄好學生的網上學習情況給出成績，并保留學習記錄。

圖2 四階段環形圖

(三)基于雨課堂的混合式學習模式

此模式充分利用雨課堂的“輕”“快”特點，以聯通主義學習理論為基礎，結合當前移動學習的熱潮，將其融入到課程的日常教學中，全面體現了雨課堂在課前、課中、課后三個環節優化教學全過程。教師只需在電腦中安裝雨課堂軟件便可在PowerPoint中使用已嵌入的雨課堂應用，把教學課件及與課程相關的資訊及時推送給相應班級的學生，學生關注微信公眾號后即被編入所在班級。微信雨課堂推送PPT，學生隨PPT學習可反饋學習內容。同時，教師可以在教師端查看每一位學生的學習情況，具體內容包括學生已查看PPT的頁面、頁數、停留時間等信息，做到對學生學習過程的全監控。教師在課后主動開展教學反思和總結。

(四)基于網絡課程的融合式一體化教學設計模型

這一教學模型，將兩個課堂有效融合，并經過兩個課堂實踐反饋后再融合，經教學實踐證明，這一教學設計，不但拓展了學習者學習的內容，而且增加了學習者主動學習的次數和機會，使有限的課堂轉換為無限課堂，保證了教學質量。融合式一體化教學方法，使各個教學環節緊密銜接，相互融入，如下圖模型所示，且各環節能相互交叉、互補。

圖3 融合式一體化教學設計

(五)完全基于遠程面授輔導的一體化教學設計模型

《國開學習指南》課程帶有基礎導學的特點。該課程網上資源豐富、內容新穎、涉及面廣、實踐性強，因此以完全基于網絡進行授課、答疑和討論，帶有交互性。遠程輔導方式以視頻、動畫、以學生發生的場景為主，配備文字說明。課程內容可以在手機、PAD、計算機和電視等多種終端上呈現。我校在進行該門課程的遠程面授輔導時，主講教師利用“深圳電大實時在線課堂”，進行全系統的網絡直播，將學習要求、學習內容和學習的重點進行系統的講解，并完成網上五次形成性考核任務。

(六)基于多樣化學習群體的一體化教學設計模型

土木工程專業的學習對象基本都是成人在職業余學習者，地域分散、工學矛盾突出、年齡差異大，《土木工程力學》課程教學團隊在深入分析課程內容及學習者多樣性的基礎上，提出運用面授與網上教學相結合的三類實施方案：全天候參加面授的學習方案、間歇性參加面授的學習方案、零系列參加面授的學習方案，在教學策略中，注重用工程實例激發學習熱情，啟發式教學促使學習者愛上學習，多元化教學展開全方位學習，課堂面授中靈活應用網上資源，從而真正提高教與學的效果。

(七)基于全日制面授導學為主的一體化教學設計模型

《個案工作》課程教學團隊根據“中職-電大直通車”學生年齡偏小、無工學矛盾、自主學習能力較弱的特點，將整個教學過程分成四個環節：“課前導學+課堂講授+課堂實踐+網上作業”，且每個環節都包含多項任務點。教學過程中，面授導學學時占80%，網上教學學時占20%。課堂面授占據了大比例。在講解課堂實踐新內容之前，都會有一個導學的環節，這個環節是基于課程網上論壇完成的。導學內容包括：把即將講述的新內容做一個基本概述，給出相應的參考書籍，指引學習者閱讀，并在論壇上分享其閱讀體會。教師會發布導學問題，引導學習者課下準備。

(八)基于移動端的“1+4” 教學模式

我校思政課程全部采用基于移動端的“思政課網絡直播課堂”教學方式，在全市電大系統組織教學，由主講教師、課程責任教師、管課教師、班主任、教育技術員聯動支持服務，并在線上線下同步為學生答疑。教學過程中，臺上講、臺下聽，臺下問、臺上答，師生之間良性互動、充分交流、氣氛熱烈、效果顯著。“思政課多樣教學共同體”教學采用“1+4”模式，即組成一支由領導、專家學者和深圳市教育系統十九大精神宣講團成員組成的多樣化團隊，建立“思政課教學團隊”群，通過網絡直播、專題化內容、大班教學、線上問答4個環節實施。

圖4 思政課多樣教學共同體

三、思考和建議

社會發展進程中，由于政治經濟和科學技術發展、教育發展的差異，開放教育外顯的教學模式也各不相同，但每一階段的發展都是順應社會發展變化和民眾的學習需求產生的，尤其是當前基于“互聯網+”的信息化的現代遠程開放教育，更是向所有人開放，并尊重學習者的多樣化學習需求。這些成功的探索和改革經驗啟發我們要進行多樣化學習需求和教學改革的深入研究和實踐，我們應清晰地認識到，對學習者來說，教育是一種產品，更是提供出的系列性服務，如何轉變觀念，強化教學服務和教學管理意識，一切以學生為本，對我們探索教師、學生、課程、設施、管理等一系列因素的教學改革的重要意義毋庸置疑。多樣化學習需求與教學多樣化是對應的，這也是探索和改革的一種思路。

(一)拓展視野，積極借鑒國外多樣教學和管理模式

在研究中發現，國外開放大學在探索中，形成了經驗豐富、被實踐檢驗過的多樣教學和教學管理模式，如英國開放大學的建設的優秀課程資源，管理分區、人員分類的教學支持服務體系；美國的多樣性辦學形式、多種類的教育手段；德國開放大學探索出高水準的、多種形式的繼續教育及遠距離函授；法國開放大學為不能升入正規大學的學習者開設不同程度的大學課程；歐共體衛星使用者協會建立了遠距離網絡，講授高新技術類課程。上述模式成功的共同點之一就是都依托并充分利用了教育信息技術的支持功能，使得教學模式和管理模式本身就實現了網絡信息化。

(二)進一步深入分析學習者多樣化表現和學習需求

對遠程學習者多樣性特征的認知應突破工學矛盾的單一分析，以不同學生群體為主要調查對象，加重學生異質性特征分析，且據此開展更深入、更全面的研究。線上調查問卷，對學習者的基本特征、學習需求等方面的分析大多結合深圳校本部學生的情況的，可以擴大范圍和區域，結合教學，深入研究教學方法，使其目的性更為明確，變被動為主動、變缺乏創新力為增強創新力、變學習效率低為效率高，針對這樣的目的，教學方法等應該進行調整與改革，充分體現學生的主體性，讓學習過程自主轉化。

(三)積極探索和踐行新的多元化學習方式

“多樣性是一種教育現象、一種特征，也是一種教育思想”，這同樣適用于多元化學習方式的探索。在一體化設計方案的指引下，綜合考慮學生的學習要求、學習目標、學習興趣等方面的差異體現，探索更科學、更完善、更有效的學習方式，避免“一刀切”。深圳電大在探索上述8種典型一體化教學模式的基礎上，針對課程特點和群體特征，引入了MOOCs等不同學習方式的課程，對每一部分的教學考比例進行了調研并科學分配，實現了教學考評一體化，課程的內容和手段真正體現開放性。

(四)引入開放性、多樣化的學習資源

構建多樣化、選擇性多的課程及資源是我們教學改革的重要內容。學生要有充分的選擇權，是以豐富的課程資源設置為前提的，尤其是選修、通選、公選類課程，既可以拓展學生的視野，也可以滿足學生多樣化發展需要。課程以多樣化的方式呈現給學生，學生可以依據自己的知識面、感興趣的學科領域、學習風格等適合自己的學習方式來完成學習過程。比如，日本的廣島大學面向本科生開設多達5600門，門數非常之多的課程，法國巴黎高師也為學生開設了分類、跨學科課程，從而滿足學習者的多樣化學習需求。

澳大利亞的一項調查研究發現：“現在和未來10年里，教師每天的工作中滿足學生的不同需求已經成為教師職業所面臨的重要調整”。這一調查結果早已得到人們的重視，也讓我們更加重視學生多樣性的研究和實踐，更讓我們看到現代與傳統教學的明顯區別，即教學和教學方法要調整以適應學生多樣化的學習需求。反向來思考，如果繼續忽略學生的多樣性，忽視學生群體的異質性，繼續采用單一的教學模式，不加強思想觀念和推進教學改革，那么，我們的教學和教學改革就不能滿足多樣性學習群體的多樣化學習需求。